Lärandet och hur det synliggörs under lärarutbildningens praktikperioder. Handledning och överföring av yrkeskunnande av Glenn Hultman, Ann-Sofie Wedin och Jan Schoultz

Ahlström & Kallos (1996) fokuserar den svenska forskningen och noterar att forskningen uppmärksammat praktikperiodens betydelse men inte analyserat vad studenterna lär sig under skolpraktiken (s 335)

Handledning
Det som ska vara i fokus är således den praktiska yrkesteorin vilken är individuellt konstruerad och innehåller därför en stor del "tyst" kompetens (jfr Rolf, 1995). Den praktiska yrkesteorin utvecklas i samspel med omgivningen, i vårt fall handledaren och den kontext där VFU:n äger rum. Björklund (2008) skriver i linje med detta målet i yrkesutbildningar just är att tydliggöra kunskaper, förmågor, förståelse och förtrogenhet som finns hos erfarna praktiker.(S. 336)

Ainley och Luntley (2007) påpekar att en erfaren lärare har möjlighet att agera på ett mer ändamålsenligt sätt än den med begränsad erfarenhet. Förmågan att se och tolka och bedöma klassrumssituationer blir helt avgörande för kvaliteten på undervisningen. Den erfarne läraren som verkar se mer, bedöma bättre och ofta fungerar helt automatiskt har uppmärksammats av många forskare.(s.337)

Aktuella resultat inom psykologi och neruofysiologi förklarar skillnaden mellan experten och novisens sätt att se och bedöma via det explicita (medvetet tänkande) och det implicita (omedvetet igenkännande) systemet som används båda för att se, förstå och bedöma omvärlden. Man lär sig att känna igen situationer och händelser på ett automatiskt, intuitivt och icke kontrollerat sätt (Björklund, 2008)
Hur ska vi kunna lära ut det om det sker omedvetet? Eller är det detta som är kunskapsutvecklingen med att ha elever att du lär dig sätta ord på det och gör det till en medveten kunskap som då går att förädla istället för en reflex?

Vi har i tidigare klassrumsstudier funnit att läraren lägger stor möda vid att skapa goda relationer i klassrummet och sammanhang för undervisningen. Han/hon månar om eleverna och försöker skapa trygga miljöer och enligt Wedin (2007) sker en kunskapsbildning i arbetet med relationer.(s.337)
Här tänker jag på eleverna som kommer ut fyllda med massa tankar och idéer som de vill prova med barnen och den frustration jag tycker mig kunna se hos dem när de först måste bygga upp band till barnen, skapa relationer, bygga upp en auktoritet innan de kan få de där "gyllene lärtillfällena" som de tänkt sig ha redan första dagen. Det glöms bort i utbildningen att påminna dem om att det är mycket rutiner, att hela tiden ha barnen under uppsikt, säkerhetstänk osv. Det glöms bort att säga att först och främst är vår uppgift att skapa trygghet i barngruppen, skapa tillit och sen ge en grund till det lustfyllda lärandet. 

Resultatet från vissa studier ger intrycket av att utbildningen till lärare kan liknas vid att man lär sig simma genom att kastas direkt i vattnet.(s.337)
Kan nog stämma. Är det då ett lugnt vatten med bra kollegor som agerar som simringar så går det nog ganska fort att lära sig simma men du behöver då å andra sidan inte lära dig det så bra, medans om du kastas ner i ett kokande hav där simringarna snabbt tappar luften om du hänger för länge så tar det kanske längre tid men du blir nog en väldigt bra simmare...

Metoder, genomförande och analys
I vårt fall var ambitionen att utan påbud eller given metod förse handledarna med implicita strategier, handlingsmönster, för att tydliggöra och eventuellt överföra viktiga lärarkunskaper till sina adepter och förse dem med nödvändig kompetens inför sin framtida yrkesutövning. I en andra fas i projektet studeras VFU-perioden och vi granskade handledningen ur olika perspektiv. (S.339)

Hur handledaren ser spår av utveckling under VFU-perioden.
Ställa frågor - Handledarna ansåg att det är viktigt att de studerande har en vilja att själva söka kunskap.
Se individerna i gruppen - visar ett intresse för eleverna...och ganska snart börjar de använda sig av olika sätt att handskas med de olika eleverna.
Kroppsspråk - Att ha händerna i fickorna är ett osäkerhetstecken...hur de studerande rätar på ryggen, gestikulerar och utstrålar andra signaler efter en tid.
Agera med säkerhet - Att agera och ta tag i saker är ytterligare en utvecklingsindikator...självsäkerhet..vill ha ökat ansvar
Didaktisk utveckling - Ett synligt didaktiskt utvecklingstecken är att den studerande allt eftersom blir bättre på att anpassa lektionens innehåll och uppläggning till eleverna.
Agera som lärare - i slutet av praktiken är de mer kollegor än studerande och handledare.(s.339-342)

De lärarstuderandes syn på sin utveckling under VFU-perioden
Generell utveckling - de inser att lärarrollen är omfattande och många kunskaper kan betecknas som tyst kunskap, vilket också en av studenterna säger.
Se varje elev - lärarrollen är mer än lektionsplanering och undervisning. De börjar se individerna bakom den grå massan av elever och inser betydelsen av detta.
Bygga relationer - Flera studenter berättade hur de lärt sig vikten av att skapa goda relationer med eleverna.
Att agera med säkerhet - Att känna ökad trygghet i lärarrollen verkar således vara en viktig del i deras utveckling. De känner sig heller inte lika stressade inför elevernas frågor genom att de blivit tryggare i sin ledarroll.
Didaktisk utveckling - VFU-perioden hjälpte de studerande att bli förberedda för sitt kommande yrke och de fick ansvara för en större del av undervisningen och på så sätt pröva och utveckla sina didaktiska färdigheter. De studerande själva upplever uppenbarligen att en viktig del i utvecklingen till lärare är att våga släppa lite på kontrollen.
Samspelet med eleverna - de studerande menar att insikten om att en planering sällan håller har gjort dem uppmärksamma på samspelets betydelse i undervisningssituationen.
Hantera konflikter - Dagarna genomsyras av incidenter av olika slag och en av lärares viktigare uppgifter här är att sätta tydliga gränser för vad som är acceptabelt beteende hos eleverna.(s.342-346)

Hur lär sig lärarstuderande av sina handledare på VFU?
Guidas in i helhetsbilden - Handledaren vill skapa en situation som så att säga lyfter in den studerande i verkligheten i klassrummet och i det övriga arbetet.
Handledaren som modell - En handledare menar att man måste "se" dem och skapa en situation med engagemang. Det är även viktigt att handledaren visar hur han/hon gör i samspelet med klassen. Handledaren kan visa upp en attityd och ett sätt vara som smittar av sig på den studerande.
Genom förtroende från handledaren - Ovan blir handledaren en modell som ger ett förtroende och som ger den studerande ett ökat ansvar. Det kan innebära att man får ett helhetsansvar men att handledaren är i närheten.
Genom prat, positiv respons, att göra och att göra fel (lära av sina misstag) - Många av våra handledare arbetar med principen om positiva kommentarer...Trots att det är en mycket duktig studerande så finns det alltid saker kvar att lära, exempelvis erfarenhet att vara helt ensam med en klass. En av de svåraste dimensionerna är att lära sig uppfatta något osynligt, nämligen elevernas lärande.
Genom att utmana sig själv - När man utsätter sig för utmaningar så måste man göra något konstruktivt och det kan ge en intressant stimulans och insikter i hur systemet i klassen fungerar.
I grunden krävs dock att man tidigare skapat ett förtroendekapital hos eleverna.
Genom reflektion, lyhördhet och observation - En viktig egenskap är att vara lyhörd och att observera det som sker i klassen och i skolan i övrigt. Genom att reflektera själva och tillsammans med handledaren så får man lättare syn på sådant som kan vara värdefullt i ens kommande yrkesutövning.
Eleverna påverkar - Vi hör i våra samtal och vi såg under våra observationer att det finns en påverkan från eleverna, vilket inte är så konstigt. Eleverna har en tydlig känsla för sitt samspel med den studerande. Detta var ju inte deras uppgift men spontant lägger de en analys som var värdig handledaren.(s.346-352)
Det märks att denna studie är gjord i skolan, mycket kan direkt överföras till förskolan men just det här sista, där skulle jag vilja byta ut observera till interagera med barnen. Det är då du får höra deras åsikter och verkligen lär känna dem. Små barn går inte att observera utifrån för att sedan diskutera ändringar med dem, du måste vara med i handlingen och ge dem verktyg och handledning där och då.

Diskussion
Men ofta problematiserar de situationer och diskuterar med sina adepter de utbud av tillvägagångssätt som finns att välja på. De vill således hjälpa lärarstudenterna att få en större repertoar att hämta handlingsalternativ ifrån.
Att anknyta till teoretiska modeller och begrepp från teorin förekommer sparsamt. Däremot används, i handledningssituationen, den egna personligt praktiska teorin som grund för reflektion och diskussion.
Den tysta dimensionen täder också fram på så sätt att den studerande lär sig att använda de erfarenheter de skaffat om eleverna för att både etablera relationer och för att kunna "läsa" av gruppdynamiken, vilket i sin tur underlättar avvägningar i stunden och improvisationer (Hultman, 2001). (s.353)

Kursmoment 2

Hur har utbildningsvetenskap kommit till som forskningsfält? Enligt Eriksson, Barajas m.fl. så är utbildningsvetenskap den varierande forskning som gjordes för lärarutbildningarna för att fylla de behov som lärarutbildningarna och den pedagogiska verksamheten hade (s35). Forskningen har fyra övergripande områden: -mot undervisning och lärande -mot utbildning och samhälle -undervisningsämnesområden -aktörer och utbildningsnivåer (a.a. s.36) Sandin och *Säljö skriver på sidan 11 att utbildningsvetenskapen har fått en speciell ställning genom skapandet av den utbildningsvetenskapliga kommittén vid Vetenskapsrådet och därmed skapandet av speciella utbildningsvetenskapliga områden vid universiteten med ansvar för utbildning och forskning. Vad utbildningsvetenskap är vill de inte besvara helt utan hänvisar till att det är ett område under formering (s. 12) De tycker att det är viktigare att öppna och synliggöra den kamp om området som pågår (s.13) Ord och begrepp som dyker upp när jag läser om utbildningsvetenskap är: Evidensbaserad pedagogik - försök att hitta vetenskapliga bevis för rutiner och åtgärder. (Eriksson, Barajas m.fl. sid 17) Beprövad erfarenhet - enligt Minten & Lindvert är en erfarenhet som gjorts i den professionella verksamheten, den kan formuleras och prövas (Eriksson, Barajas m.fl. sid 20) praxisnära forskning - Carlgren beskriver detta som en forskning som syftar till att möta behovet som kan bidra till en utveckling i läraryrket (Eriksson, Barajas m.fl. s. 37) Eller en forskning som skapar utveckling av verksamheten och hur man utför de uppgifter man har som pedagog, eller den forsknings som bedrivs i eller nära de pedagogiska verksamheterna utifrån andra perspektiv än pedagogiska. (s.344 Sandin, Säljö) learning by doing- Johan Dewey lära genom att göra, att utveckla genom dialog och reflektion kring olika kunskapsintressen utan att glömma bort de positioner som redan är etablerade i vetenskapssamhället.(s. 12 i Sandin, Säljö) praktik nära forskning - en forskning som är i nära anslutning till lärarutbildningen och den pedagogiska verksamheten. (s.331 Sandin, Säljö) praxisnära grundforskning - en praxisforskning som i första hand skall leda till kunskapsutveckling och inte verksamhetsutveckling. (s345 Sandin, Säljö) Vidare känner jag att man kan gå vidare med diskussioner kring vilka grundtankar som ligger bakom skapandet av utbildningsvetenskap. Är det för att kunna överföra kunskap från en pedagog till en annan eller är det politikernas sätt att forma en generation efter sina önskemål? Var ligger den svaga länken i förskollärarnas svaga profession? Är det för att vi har blivit kategoriserade som ett praktiker yrke istället för ett teoriyrke? Eller är det för att det är så kvinnodominerat och/eller har en sådan starkt betoning på omvårdnad? Eller är det för att det funnits men som del i många andra olika forskningsområden?

Utbildningsvetenskap- ett kunskapsområde under formering av Bengt Sandin och Roger Säljö

KAPITEL 1
sid 8 En intressant fråga i detta sammanhang är vilken typ av kunskap vi har, och behöver ha, för att veta hur utbildning fungerar och hur den kan utvecklas för att lösa olika typer av problem.

 sid 9 Forskning kring utbildning och lärande är i första hand en uppgift för pedagogikämnet vid universiteten, och dessutom kan andra områden - sociologi, psykologi, ekonomi, språkvetenskaperna, historia med flera - bidra med sina delar... ...Man bör i detta sammanhang också lägga märke till att det i Sverige tidigt utvecklades en relativt skarp distinktion mellan den akademiska disciplinen pedagogik och utbildningen av lärare. Det metodikämne och den praktiska pedagogik som tidigare varit en viktig del av lärarutbildningen fick aldrig någon tydlig forskningsbas.
  Jag tolkar texten som så att det är tack vare den stora mängden människor och skolans ökade betydelse som gjort att det har blivit ett område för forskning. Det som då blivit valt att forska på är de områdena som går att föra från en "lyckad" skola för att göra en annan lika "lyckad"

 Sid 9-10 Didaktik har återupprättats som ett övergripande begrepp för kunskapsområden som spänner från undervisningskonst via ämnesdidaktik och läroplansteoretiska spörsmål över till pedagogisk filosofi.
 Sid 10 Förskolans utveckling med en läroplan och en tydlig precisering av utbildningsmål, gör att lärande, snarare än lek och omvårdnad, kommer att stå i fokus för forskning.
  Hmmm men är det inte så att barnen lär genom lek.... Det är min uppfattning iaf. Ska bli spännande att se om det någon gång går att dela de tre ovannämnda, lärande, lek och omvårdnad i separata delar. För mig är de så tätt tvinnade tillsammans att de inte går att ta isär.

 Sid 12 En viktig utgångspunkt för antologin är att utbildningsvetenskap är ett område under formering - a field in the making. 
Ännu är dess ansvarsområden, avgränsningar och petentiao, liksom relationen till olika slags praxis, inte entydigt definierade. I John Deweys anda förespråkar vi istället ett betydande moment av learning by doing; utbildningsvetenskap utvecklas genom dialog och reflektion kring olika kunskapsintressen men också genom att synliggöra de positioner som redan finns etablerade i vetenskapssamhället. Sid 13 Vi anser därför att det inte är möjligt att från början tala om vad utbildningsvetenskap är och sedan belysa det, utan vi uppfattar det som en angelägen uppgift att öppna och synliggöra den kamp om området som pågår. Om jag har förstått författarna rätt så går det inte att besvara denna fråga för att det är flera olika slags vetenskapliga traditioner som vill äga utbildningsvetenskapen och göra den till sin.
Sid 14-15 Trondman rekonstruerar Durkheims skrifter... ...Området definieras som ett vetenskapligt fält som samtidigt är rationellt, empiriskt, mångvetenskapligt och normativt. Därför kan en sådan vetenskap förhålla sig till utbildning både som forskningsobjekt och som normativ verksamhet... ... Trondman avslutar med Durkheims vädjan att traditionerna inom utbildningsvetenskaperna skall arbeta tillsammans.
 Sid 15-16 Ulf P. Lundgren... politiska process... Det är intressant att notera begreppets förankring både i en allmän föreställning inom akademin ocm det som på engelska kallas educational science och i fackliga diskussioner kring lärarnas verksamhetsområde. I det sistnämnda sammanhanget beskriver det ett brett kunskapsområde som ligger till grund för lärarutbildningen och i vilket pedagogik förstås som en delmängd... ...Uppenbart speglar ställningstagandena en äldre diskussion om lärarutbildningens kunskapstraditioner, och därmed menar Lundgren att det finns två sätt att se på pedagogik som vetenskaplig disciplin och kunskapsområde... ...Det är just som ett mångvetenskapligt kunskapsområde utbildningsvetenskap kan motiveras, menar Lundgren. Sid 16 Sven-Eric Liedman... ...Liedman värderar kritiskt universitetens bildningstraditioner och förhållandet mellan bildning och allmänbildning och skilda ämnestraditioner i ljuset av universitetens förändringar... ...Den traditionella uppdelningen mellan praktisk och teoretisk kunskap måste också ifrågasättas. Liedman vill understryka att all kunskap i grunden är praktisk och pekar på konsekvenserna av sitt ställningstagande. Det verkar alltså som att även om du ser på utbildningsvetenskap från en pedagogisk, forsknings eller bildningssynpunkt så är det svårt att avgränsa den.
 Sid 17 Owe Lindberg... ... Educational sciences beskrivs som ett område med stark heterogenitet i många avseenden. Variationen kan sägas gälla allt ifrån fältets placering i de nationella politiska landskapen till forskningens plats och relation till de pedagogiska praktikerna. Sid 17-18 Genomgången av den internationella utvecklingen leder Lindberg till att formulera några problematiska dikotomier. En dikotomi gäller spänningen mellan å ena sidan en utbildningsvetenskap med "stark underbyggnad, inriktad på generella frågor och av icke empirisk karaktär", och å den andra en utbildningsvetenskap "av empiriska karaktär inriktad på specifika frågor och svagt underbyggd" men ofta med hög tillämpbarhet. en andra dikotomi hänför sig till relationen till lärarprofessionen. Den ena polen betecknas av avstånd till lärarnas vardag och rör generella etiska, moraliska och normativa frågeställningar i relation till utbildning och lärande. Vid den andra polen finner vi en mer experimentellt inriktad forskning som behandlar verksamhetsnära frågor.
 Sid 18 Lindblad utgår från tre olika strukturerade principer för utbildningsvetenskaper: sådana som är relaterade a) till kunskapsobjektet, till studieobjektet eller c) som är kopplade till olika professionella aktörers kunskapsintressen. 
 Sid 19-20 Caroline Liberg ett behov av kunskaper och analyser som mobiliserar nya metodiska och teoretiska grepp inom forskningen, som ger nya samarbeten mellan disciplinområden och som skapar närhet till lärarnas och elevernas vardag och strävanden. Liberg betonar ett inifrånperspektiv på den praktiska pedagogiska verksamheten som tar sin utgångspunkt i vilket meningsskapande som sker i utbildningens vardag... ... Det är verksamma lärare som deltar i och skapar kunskap. ... ... Ansträngningarna ges på så sätt en mer tydlig hemort och vi får förutsättningar för en verksamhetsnära och praxisnära forskning som har ett stöd och ett djup i den teori - och metodutveckling som bedrivs inom akademin.
 Sid 20-21 Peter Aronsson... --- När lärandet sker i betydligt fler miljöer och situationer än skolan, måste flervetenskapliga angreppssätt utvecklas och historiebruket i andra sammanhang granskas... ... Att analysera vad Aronsson kallar "historiekulturens anatomi" i det moderna mediesamhället är enligt vår mening en utomordentligt intressant uppgift som ställe skolans traditioner i relation till den omvärld människor möter i andra miljöer.
 Sid 21 Gustav Helldén... ...menar att utbildningsvetenskaplig forskning måste lära oss mer både om ur elevers attityder till naturvetenskap utvecklas, och hur man kan bygga upp goda miljöer för varaktigt lärande i naturvetenskap genom att stödja praxisnära forskning.
 Sid 22 Anders Nilsson... ...genom att han pekar på hur läskunnighetskampanjerna kom att få helt andra konsekvenser än de avsedda i den sociala förändringen som tog fart under 1800-talets första hälft.
 Sid 22 Gunilla Halldén... ...Genom att studera förskolan som en arena där privat och offentlig sfär möts under specifika förutsättningar, kan vi problematisera villkoren för det reproduktiva arbetet ur såväl barns som föräldrars och personals perspektiv.
 Sid 23 Kenneth Abrahamsson, Lena Abrahamsson och Jan Johansson... ...texten gör en genomgång av hur området lärande utanför skolans fält uppfattas och definieras av olika intressenter. Genomgången aktualiserar kritiska frågor om områdets forskningspolitiska laddning.
 Sid 23-24 Ingrid Carlgren... ...Hon argumenterar för att det "måste skapas ett utrymme och möjligheter för en annan slags forskning i nära anslutning till lärarnas pedagogiska uppgifter". Detta är en utmaning både i ett intellektuellt och i ett organisatoriskt perspektiv... ...Introduktionen av till exempel didaktisk forskning innebär i detta perspektiv en återintroduktion av ett praktiknära perspektiv... ...I detta perspektiv handlar forskningsbehovet inte om behovet att kunskap som lärarna skall implementera, utan snarare om kunskap som lärarna kan använda för att tolka, utveckla, förändra och problematisera sin dagliga verksamhet.
 Sid 24 Mikael Alexandersson... ...Han argumenterar för utvecklingen av en praxisnära forskning som kan tjäna utvecklingen av läraryrkets kunskapssystem och därmed lärarprofessionens.

KAPTIEL 2 Emile Durkheims utbildningsvetenskap - Ett försök till rekonstruktion av Mats Trondman
 Sid 27 Begreppet utbildningsvetenskap används först i Lärarförbundets rapport Professionella lärare? (1995). I en lärarfacklig argumentation för en lärarutbildning på vetenskaplig grund blir utbildningsvetenskap synonymt med vetenskaplighet inom pedagogik och didaktik. Genom Lärarutbildninskommitténs (1999) försorg blir utbildningsvetenskap därefter ett samlingsnamn för ett mångvetenskapligt vetenskapsområde. Avsikten är att stärka forskning och forskningsanknytning vid lärarutbildningarna. Till slut blir utbildningsvetenskap en kommitté vid det nyinrättade Vetenskapsrådet - ett samlingsnamn för ett mångvetenskapligt forskningsområde som resursstärks under begränsad tid. Förhoppningen är att området på sikt ska bli livskraftigt nog att stå på egna ben utan särskilt stöd från en utbildningsvetenskaplig kommitté.
 sid 27-28 För det första är utbildningsvetenskap... inte formulerat
 För det andra... en politiskt bestämd mångvetenskaplig organisationsprincip.
 För det tredje... nå mål utan att den har ett bestämt innehåll.'
För det fjärde... ett mångvetenskapligt forskningsområde.
För det femte...samlingsnamn på en organisationsprincip för ett forskningsområde

 Sid 28 Följaktligen är utbildningsvetenskap för närvarande ett mångvetenskapligt forskningsområde med tidsbegränsat understöd vars innehåll områdets forskare och lärare nu har stort behov av att diskutera och utmejsla.
 Sid 33 "En vetenskap om utbildning är inte omöjlig", poängterade Durkheim i en av sina föreläsningar och fortsatte:" men utbildningen i sig själv utgör inte den vetenskapen."
 Sid 33 Med det senare avses de betydelser utbildning har för individ och samhälle och vad den just därför har att åstadkomma.
 Sid 34 ...den positiva (inte positivistiska!) utbildningsvetenskap som Durkheim formulerade och verkade för... - rationell: den argumenterar på goda grunder - empirisk: den grundar sig på vetenskapliga fakta - normativ: den kan inte undvara moralvetenskapens fråga om hur något bör vara - sociohistoriskt informerad: den ser argumentation, fakta och moral i dess specifikt präglade och krävande sociohistioriska sammanhang - flervetenskaplig: sociologin kan inte själv klara alla de uppgifter som utbildningsvetenskapen står för, men utan sociologi, ingen utbildningsvetenskap - rekonstruerande: den måste sociohistoriskt informerad på flervetenskaplig, empirisk och normativ grund hitta formerna, argumenten och praktikerna för vad utbildning och utbildningsvetenskap måste vara under samtidsspecifika förhållanden och behov. I en sådan komplex och mångfacetterad vetenskap blir utbildningens och utbildningsvetenskapens "vara" (vad samhälle, individ och utbildning är) och "böra" (vad samhälle, individ och utbildning bör vara) ett sammanhållet projekt.

 sid 35 UTBILDNING SOM OBJEKT Vidare ska undersökningsobjektet utgöra ett socialt faktum. Ett sådant bestäms i Durkheims sociologi på två sätt. Det kan dels vara handlingssätt som verkar som yttre tvång och därmed påverkar individer och det kan dels ha en egen tvångspåverkande existens oberoende av individuella yttringar. Utbildning är enligt Durkheim ett socialt faktum i båda dessa bemärkelser. Den är både ett "sätt-att.-handla" och ett "sätt-att-vara".
 Sid 36 Education is the influence exercised by adult generations on those who are not yet ready for social life.
 sid 36 - 37 Just nu nöjer jag mig med den formella definition som gör utbildning till ett objekt för vetenskap...fyra fenomensbestämningar (eller avgränsningar): Specifika institutioner och roller Specifika relationer- vuxen - barn Specifika geografiska och sociala rum - hemmet - skola Specifika tidsbegränsade procedurer - under deras uppväxt

 sid 37-41 UTBILDNING SOM MÅL Fem av varandra beroende utbildningsmål.
1. grundläggande mål - utveckla barn så att de kan leva i det samhälle i vilket de växer upp. Utbildning är således det medel med vilket ett samhälle återskapar och nyskapar de förhållanden som garanterar samhällets existens och individers förmåga att kunna leva och verka i samhället.
2. mål för individen - förutsättningar för varje individ att så långt som möjligt utveckla den egna kapaciteten och förmågan.
 3. sociala mål - om konstituerandet av det sociala vara som på en och samma gång gör samhället möjligt och möjliggör individuell utveckling och individuellt välbefinnande. Utbildningens sociala mål är att frambringa sådana mentala tillstånd, idéer och sentiment, som inte bör fattas någon samhällsmedlem.
4. självbegränsande och självdeterminerande mål - Det är utbildningens uppgift att hos barnet internalisera de moraliska krafter som gör att det känner sig benäget att också till egen fördel underordna sig de grundläggande och gemensamma intressen som gör ett samhälle och grupptillhörighet möjliga. "To be free", skriver Durkheim, "is not to do as one pleases; it is to be a master of oneslef, it is the ability to act rationally and to do one´s duty".
 5. mål om bejakande av social förändring - att i tider av social förändring fånga upp, formulera och verka för nya ideal för samhällets, sociala gruppers och individers bästa.

 Sid 41-45 UTBILDNING I SINA SOCIOHISTORISKA SAMMANHANG Utbildningens givna och därför ofrånkomliga förankring i och beroende av just sociohistoriska sammanhang
1.Människan som biologiska och social varelse. - Endast genom utbildning görs barnet kapabelt att leva ett liv som individ och social och moralisk varelse i samhället.
2. Kognition som sociohistoriskt fenomen - Det är, menade Durkheim, fruktlöst och naivt att tro att vuxna i ett specifikt samhälle kan fostra sina barn som de vill. Ty ett barn som inte har förberetts för att leva i sin tids samhälle (och med och för de förändringar det genomgår) kommer inte bara ha problem med att klara av att leva i detta samhälle, det kommer med stor sannolikhet också att betala ett pris i termer av försämrad hälsa.
 3. Samhället som sociohistorik nödvändighet - Människan är, eller blir, således människa endast därför att hon lever i ett samhälle. Därtill: hon förändras när samhället förändras. Människans kunskapstörst, vilja till kunskap, existerar endast om samhället väcker denna törst och detta sker, menar han, när så behövs i samhället. Det var följaktligen utbildningsvetenskapens uppgift att finna svar på de nödvändiga behov, mål och medel som samtiden behövde men också kunde känna igen som sina egna när de formulerades. om man ser på utbildning och samhället ur Durkheims perspektiv känns det väldigt tunggrott och jag förstår varför feminismen och förståelsen för oliktänkande har suttit så långt in och varit så svåra att nå. Kommer vi någonsin att nå dessa mål vi satt? Har vi på förskolan någon makt att ändra på barnens synsätt?

Sid 45-50 UTBILDNING SOM SOCIAL FÖRÄNDRING Förverklingskrav Med dessa krav avser vad som enligt Durkheim krävs för att förverkliga det framtida samhälle och den samtida utbildning han i sin tid pläderade för. Fenomenet utbildning har i Durkheims utbildninsvetenskap således rört sig från att vara ett objekt bestämt av sociohistoriska omständigheter till att som socialt faktum verka för nya förhållanden.
1. Förverklingskravens förutsättningar - de förändringar som krävdes skulle inte ske av sig själva. Dessa krävde en rad av varandra beroende insatser...bestämningar av utbildningens natur och roll, dess mål och specifika sociohistoriska sammanhang.
2. Samtidsspecifikt verkande kunskaper - det går inte att bestämma bad utbildning är bortom socisohistoriska sammanhang.
 3. Sociologisk forskning - Den samtidsspecifika kunskapen skulle möjliggöras genom att utbildningsvetenskapen tog hjälp av den nya, framväxande vetenskapen sociologi.
4. Statens ansvar - Staten skulle ta ansvar och gå i bräschen för att respekt för förnuft och vetenskap utgjorde grunden för demokrati och samhällsmoral. Principerna måste tas från det bästa som finns i samhället vid en given tidpunkt. Det är därtill statens uppgift att se till att det moderna framväxande samhällets utbildning organiseras efter dessa principer och se till att de lärs ut i skolan. Utbildning var otvetydigt det viktigaste medlet för social förändring och måste därför på bred front gälla alla barn och ungdomar.
5. Utbildning av lärare - "utbildning av utbildare med hjälp av fyra aspekter: 1.lärarens uppgift - läraren som en förmedlare mellan familjens affektiva moral och samhällets behov av gemenskapsanda. Läraren skulle vara uttolkare och bäraren av sin tids och sitt samhälles mest fruktbara moraliska idéer. 2. sociohistoriska kunskaper - om och förståelsen för hur mänskligheten i olika tider och samhällen formats och omformats. Läraren skulle...vara sociohistoriskt informerad och vägledd. 3. Lärarens karaktär - Att den vuxne inför barnet är en auktoritet är för Durkheim en nödvändighet...ska inte bygga på våldets och agans grund...utan tålmodig arbete och långsiktiga effekter. För det första är den vuxne barnet överlägen i de kunskaper och praktiker som ska överföras till barnet. För det andra måste utbildaren förkorpplsiga en inre seriös tro på och respekt inför uppgiften, ämbetet och funktionen, vilket för det tredje innebär att utbildaren i praktiken, i mötet med barnen, känner plikten att praktisera denna tro i den sociala inkarnationens levda form. Den moraliska auktoritet som emanerar ur utbildarens överlägsenhet i erfarenheter och kunskaper, inre seriösa tro, inkarnerade plikt och faktiska sociala ansträngningar, om den skall ha en verklig verkningskraft, i sin tur emanerar ur sina sociala sammanhang. 4. praktiska principer för undervisning i tre olika vetenskaper - naturvetenskap (en känsla av sakernas komplexitet). konstvetenskap (skulle eliminera självupptagenhet och öppna medvetandet för självuppoffringar) och historievetenskapen.

 Sid 50-57 UTBILDNINGSVETENSKAP SOM VETENSKAP ett flervetenskapligt projekt - övertygad om nödvändigheten av att olika vetenskaper samarbetade för att klara de mångfacetterade uppgifter som utbildningsvetenskapen stod inför. Hans utbildningsvetenskap ska snarare ses som en av nödvändighet organiserad mötesplats för olika och självständiga discipliner vars distinkt skilda karaktärer bidrar med olika, men lika nödvändiga, perspektiv på aspekter av undersökningsobjektet utbildning. Oraniska solidaritet - totalitet av tro och sentiment som alla medlemmar delar. Å andra sidan en sammanhållning byggd på ett differentierat system där utbildning för gemensam värdegrund och lika funktioner utgör grunden. Mekanisk solidaritet - absorberas individen i kollektivet. Sociologi är den vetenskap som förstår utbildning som ett socialt faktum...den används följaktligen för att synliggöra utbildningens sociala innehåll, det som gör samhället - solidariteten - möjligt i ett diversifierat och pluralistiskt samhälle. Historievetenskapens viktigaste bidrag till utbildningsvetenskapen är att synliggöra hur utbildning förstås, växer fram och utvecklas över tid... Byggandet av framtiden görs mot bakgrund av det förflutnas formande krafter. Pedagogik "certain ways of reflecting on the phenomena of education"... pedagogk i termer av en nödvändig "praktisk teori" Pedagogiken är enligt Durkheims egen vetenskapsuppfattning ingen vetenskap. Dess reflexiva karaktär och dess produkter - praktiska reflektioner och teorier - är inte grundade i vetenskapliga metod och producerar därmed inte några vetenskapliga fakta och analyser. Psykologi en vetenskap. dess uppgift bestäms av Durkheim till att förklara individers benägenheter, vanor, begär och känslor. Psykologin har betydelse inte minst därför att olika barn kräver olika metoder. Psykologins uppgift är således att hjälpa utbildningen att hantera olikheter i intelligens och karaktär. kollektiv psykologi den skulle intressera sig för hur barn i grupp tänker, känner och beter sig.

KAPITEL 3 Utbildningsvetenskap - kunskapsområde eller disciplin? av Ulf. P. Lundgren
 Sid 66-73 EN FÖRÄNDRAD LÄRARUTBILDNING Det förslag kommittén lade med avseende på lärarutbildningarnas forskningsanknytning innebar, dels att behörighetskraven för forskarutbildning skall utformas så att "lärarstudenterna, utan krav på 60 poäng i ett ämne eller komplettering, kan fortsätta till sådana forskarutbildning som knyter an till deras studie- och yrkesval. Dels innebar förslaget att lärarutbildningens forskningsanknytning skulle utvecklas genom etablerandet av utbildningsvetenskap som ett nytt vetenskapsområde. Ordet utbildningsvetenskap avsåg här ett vetenskapsområde, som inneslöt olika discipliner. Kommitténs motiv och argumentation för inrättande av ett utbildningsvetenskapligt vetenskapsområde följer två huvudlinjer: - lärarutbildningsinstitutionernas behov av att ha tillgång till fasta forskningsmedel - inriktning och omfattning av forskarutbildning och - i viss mån - forskning inom området. I Maj 2000 presenterar regeringen propositionen En förnyad lärarutbildning- I propositionen definieras utbildningsvetenskap på följande vis: Utbildningsvetenskap är en bred samlingsterm som används för ämnesområdet av flera universitet och högskolor. Den används också av Lärarutbildningskommittén. Nedan används begreppet utbildningsvetenskap för den breda forskning och forskarutbildning som bedrivs i anslutning till lärarutbildningen och som svarar mot behov inom lärarutbildningen och den pedagogiska yrkesverksamheten. Utvecklingen inom utbildningsvetenskap bör utvärderas senast 2004 och när denna forskning blivit så stark att "den av egen kraft kan hävda sig gentemot annan forskning bör kommittén avvecklas och utbildningsvetenskap integreras inom Vetenskapsrådet eller annan forskningsfinansiärs struktur. 2003 utbildningsvetenskap i textens inledning lyfts de olika förändringarna fram, som regeringen menar fokuserar på behovet av satsningar på utbildning i olika avseenden. Ledorden är de gängse: kunskapssamhälle, livslångt lärande, konkurrenskraft, utbildningssystemets expansion, förändringar i ansvarsfördelning och politisk styrning av utbildningssystemet. Och det slås fast att "utbildning är en avgörande framtidsfråga både för den enskilde och för samhället i stort". Utbildningsvetenskap har nu kommit att bi till något som kan liknas vid ett "svart hål", som kan innesluta allt och alla. Budgetproposition år 2001 används uttrycket utbildningsvetenskaplig forskning omväxlande med formuleringen "forskning kring kunskapsutveckling, utbildning och lärande".

 Sid 73-75 UTBILDNINGSVETENSKAP? Bertil Gran rapport från Lärarförbundet 1995: "Den problembild som gäller kopplingen mellan lärarutbildning och forskning kan sammanfattas enligt följande: Trots återkommande förändringar inom lärarutbildningsområdet har forskningsanknytningen "inte fått den utbildningsvetenskapliga grund som ligger i lärarutbildningens intresse. Lärarutbildningen har en svag vetenskaplig bas och saknar i stort egna forskningsresurser." Lärarutbildningskommitténs uppdrag var att föreslå en lärarutbildning som anpassats till de förändringar skolväsendet hade genomgått under 1990-talet. En princip var att forma en utbildning som hade en för alla inriktningar gemensam grund. Lärarförbundets rapport visar på ett uppfattat behov av just en sådan grund, som där ges benämningen utbildningsvetenskaplig. Relationen mellan den grundläggande och gemensamma delen i lärarutbildningen och den forskning som skall bedrivas...har många olika aspekter... en är den politiska styrningen - vad som är lärarutbildningens uppdrag. Den ekonomiska styrningen - hur medel till forskning skall riktas, förvaltas och värderas. Ett tredje är revirstrider - vem skall få bruka forskningsmedel? Föreställningar om vad som är vetenskaplig kunskap, vad är det för kunskap som skall utvecklas, vilken kunskap som är tillämplig inom lärarutbildningen och hur den kunskapen har förvärvats.

 sid 75- 77 LÄRARUTBILDNINGENS HISTORISKA RÖTTER I Sverige finns en lång tradition av folkundervisning. Med kristendomens spridning skedde en påbjuden undervisning i anslutning till dopet. Kravet att kunna läsa kommer med reformationen och den utvidgade folkundervisningen. Prästutbildningen och därmed skolsystemets ordnande... reformens seger... Västerås 1527. ...kyrkmöte..Uppsala 1595 diskuteras lärarnas kompetens och vad som kunde göras för att höja den...utfärdade privilegierna... ingen skolmöstare tillsättas som inte hade fått examen från universitetet. 1604... Karl IX...tillståndet i landets skolor...grunden för utvecklandet av gymnasierna. 1723...undervisningsplikt 1764...Lund...inrättandet av ett seminarium för utbildning av klockare och skolmäster. 1842...lagstiftning om inrättandet av fasta skolor.

 sid 77-78 FOLKSKOLANS LÄRARUTBILDNING 1860-talet..."den nya generationen seminarielärare och seminarierektorer engagerade sig kraftfullt i att konstruera normerande texter för pedagogik, där den dominerande läroplanens idéer och principer för urval och organisering av innehåll och förmedlingsmodell formulerades och därigenom befäster. Den berörda seminarielärargenerationens aktörer fick förhållandevis stor makt över och kunde upprätthålla en stark kontroll av verksamheten vid de lokala seminarierna. Vid åren kring sekelskiftet sker ytterligare en förändring. "Barnet som natur träder fram som urvalsprincip, kanske framför allt för undervisningen i pedagogik och i psykologi.

 Sid 79-84 PEDAGOGIK SOM VETENSKAPLIG DISCIPLIN 1803 fastställdes krav på kunskaper i pedagogik för blivande lärare...men ca 1820 tas det bort. Att pedagogik börjar uppfattas som en grund för lärarutbildning hänger i sin tur samman med upplysningstidens tankar och de kontinentala idéströmmarna. Friedrich Hebart är den förste mer betydande företrädaren för pedagogiken som akademisk disciplin, och han har framlagt ett genomtänkt system vars fundament utgörs av etiken, som anger målen för uppfostran och psykologin, som visar vägen, medlen och hindren. Boëthius introducerar Kants filosofi i Sverige Från december 1788 och fyra år framåt sysslar Boëthius och hans lärjungar intensivt med pedagogiska frågor. Boëthius liksom Herbart pekar på att läraren skall leda och utnyttja kunskapsdriften och det är viktigt att bygga rika associationer. Ett stort misstag gör den som alltid sätter sin vilja före elevernas, menar Boëthius. Vad vi här kan se är ett med Hebarts pedagogik jämförbart mönster för hur en läroplan skall byggas upp och grunderna för didaktiken. Det är filosofin som ger oss verktygen för att fastställa målen och psykologin ger oss verktygen för de medel som skall användas. Jag (Ulf P. Lundgren) menar att den herbartianska pedagogiken är den som lägger grunden till att sätta psykologin i förgrunden i lärarutbildningen. För utbildningen av folkskollärare var de grundläggande principerna Gud och Fosterlandet. För utbildningen av läroverkslärare var principen vetenskapen. Tron på vetenskapens primat är en princip av samma dignitet som Gud och Fosterland. sid

85-94 SAMTIDENS HISTORIA Det finns två parallella strömmar som framträder med moderniteten. Ytterst förenklat skulle man kunna tala om en kantiansk tankeström och en rousseauansk tankeström. Den första centreras kring hur vi kan veta och hur vi kan organisera vårt vetande för att lära. Den andra tankeströmmen ser individens växt och frihet som förutsättning för fostran och utbildning.

PSYKOLOGI OCH PEDAGOGIK Psykologins frågor uttrycker en undran inför mänskligt handlande och människans beteende. Frågor vars svar varit en viktig del i formandet av kulturen och kulturella yttranden. Pedagogikens grundfrågor kring den kulturella reproduktionen, det vill säga människans undran inför kunskap och kunskapens organiserande, lärande och minne och inte minst för hur den "goda" människan formas, har alltid varit centrala samhällsfrågor. Hammers föreläsning den 8 Oktober 1910 Hammer skisserar i sin föreläsning gränserna för inriktningen av ämnet pedagogik. Han pekar där på tre huvudområden: 1. Att söka fastställa uppfostrans mål, för så vitt mänsklighetens historiska bildningsgång ger det vid handen; detta blir uppgiften för en filosofisk eller teleologisk pedagogik; 2.att studera uppfostringsprocessen på närmaste håll, sådan den ter sig hos den enskilde individen; men andra ord att utreda de biologiska och psykologiska betingelser, som bestämma barnets utveckling: individuell eller psykologisk pedagogik; 3. att studera uppfostran i stort såsom ett samhällsfenomen, vars historiska och sociala betingelser det gäller att klargöra: social pedagogik (inklusive historisk). Den moderna psykologin kom alltså till uttryck på två olika sätt. Dels var den en på empiri och experiment grundad vetenskap med anspråk på att vara en av naturvetenskaperna. Dels innebar den nya psykologin ett fokus på individen och på barnet. Med den nya psykologin kom den nya eller progressiva pedagogiken att formuleras. Slutet av 1800-talet...dramatisk förändring...genom att ämnet i centrum för pedagogisk teoribildning ersätts av barnet i centrum. En ny form av rationalitet hävdas, nämligen en mål-medelrationalitet. John Dewey...1946... De stora skolreformerna kopplade utbildningsforskningen till samhällsbygget och välfärdssamhällets framväxt, där vetenskapen uppfattas vara en väsentlig förutsättning för rationellt beslutsfattande. Mycket av den kritik som riktats mot forskningen har haft sitt berättigande, nämligen att utbildningsforskningen har sett beslutsfattare som tillämpare och avnämare. Samtidigt är det så att alternativet, att forskningen är till för att ge lärare och lärarutbildare instrument, har alltför ofta grundats på föreställningen att relationen mellan forskning och tillämpning är en enkel koppling eller just härledning.

 Sid 94-95 UTBILDNINGSVETENSKAP ETT KUNSKAPSOMRÅDE ELLER EN DISCIPLIN? Det svar jag givit frågan är att utbildningsvetenskap måste förstås som ett kunskapsområde. I grunden handlar det om att utveckla pedagogik som vetenskap. Detta är en förutsättning för att möjliggöra för lärare att forska och att utveckla utbildningsvetenskap som ett mångdisciplinärt kunskapsområde.

KAPITEL 11 Utbildningsvetenskap - ett kunskapsområde med relevans för forskning om små barn av Gunilla Halldén
 Sid 275 Snarare ska orsaken till inrättandet av området ses som ett uttryck för forskningspolitiska strävanden och ett sätt att göra en satsning på skolområdet, men utan att snäva in det mot en specifik disciplin.
 Sid 276 Ett studieobjekt som förskolan kan ses som en verksamhet som kan studeras som ett socialpolitiskt, arbetsmarknadspolitiskt eller utbildningspolitiskt projekt och därmed knutet till olika kunskapsområden och teoribildningar. Den akademiska organiseringen innebär slutligen forskarnas disciplinära tillhörighet, vilket kan vara pedagogik men också andra discipliner som organiserar forskare med intresse för utbildningsvetenskapliga frågeställningar.
 Sid 276 feministisk forskning barndomsforskning - barnpedagogik
 Sid 278 Vi kan se en tendens att forskare profilerar sig med hjälp av olika inriktningar som t.ex. socialpolitiska frågor, kulturgeografiska frågor och hälsofrågor.
 Sid 280 Många viktiga frågor som sammanhänger med 1900-talets samhällsförändringar kan belysas via barnomsorgens utveckling och vi har nu fått en forskning som med olika infallsvinklar knyter an till barnomsorgen som yrkesfält, omsorgsfält och barnmiljö. Det rör barndomshistoria, genusforskning, professionaliseringsforskning och forskning om relationen mellan stat och medborgare. Det möte som sker i förskolan kan ses som ett möte mellan olika samhällsklasser, mellan olika pedagogiska inriktningar och ett möte mellan olika företrädare för barnen. Stat och kommun bekostar utbildningen av personalen och delar av kostnaderna för barnomsorgen via skatteintäkter.
 Sid 280 Förskolan är därmed en offentlig sfär, men den är samtidigt en institution där föräldrar lämnar sina barn och där barnen får sin omvårdnad innefattande mat, sömn och toalettbesök, sin undervisning i form av pedagogiska inslag av olika slag och sitt fria lekområde. I den meningen är den för barnen en privat sfär, i och med att mycket av det vi vanligen betecknar som det privata livet försiggår där.
 sid 285 Det vi ser är en professionaliseringsstrid med olika intressenter som värnar om sina områden och det som står på spel är vad barnomsorg ska vara för slags verksamhet. Om omsorg och lärande inte kan skiljas från varandra måste de ändå ges en uttolkning och den görs på olika sätt av olika företrädare.
 Sid 291 Genom att diskutera förskolan som en plats som kan sägas befinna sig mellan privat och offentlig sfär och länka barnfamiljer till professionella aktörer, menar jag at jag har visat hur denna arena kan studeras på såväl makro- som mikronivå. Jag menar också att ett framlyftande av det reproduktiva arbetet, som inte i första hand innebär lärande men en livsuppehållande funktion, gör att nya perspektiv läggs på verksamheten.

KAPITEL 13 Utbildningsvetenskap - en vetenskap om utbildning eller den vetenskap utbildningen behöver? av Ingrid Carlgren
 Sid 329 Att intresset för utbildningsfrågor och för forskning om kunskap och lärande växer är inte så konstigt med tanke på en samhällsutveckling där "livslångt lärande" blivit ett nyckelord. Utbildning och lärande blir ett allt mindre exklusivt fenomen och alltmer en naturlig aspekt av livet. Lärandet präglar inte enbart vad som pågår i det formella utbildningssystemet utan också det som pågår utanför - inte minst i arbetslivet. Här tänker jag på att det vi lär barnen måste följa med i utvecklingen och att morgondagens lärande blir viktigare och viktigare. Får vi lärare verkligen stanna i utvecklingen? Vara teknikförgentliga?
Sid 330 Till exempel fanns det inom området medicin/odontologi 1 professor/12 studerande medan motsvarande siffra inom lärarutbildningarna var 1/12500. Mot den bakgrunden blev det uppenbart att det behövdes kraftfulla åtgärder för att skapa en större balans mellan områdena.
 Sid 331 Att forskningsmiljöerna utanför lärarutbildningarna ägnar sig åt utbildningsforskning är naturligtvis inte något problem i sig - tvärtom!Däremot blir det problematiskt om det bli den enda eller huvudsakliga utbildningsvetenskapliga forskningen.
 Sid 332 Jag menar att det istället behövs en annorlunda skolforskning, en skolforskning som inbegriper närstudier av skolan och i relation till de uppgifter som finns i de pedagogiska verksamheterna. Samt att bakgrunden till detta är att den dominerande skolforskningen under lång tid inte ägnat sådana frågor något större intresse utan istället formats av den centralstyrning som präglat skolväsendet (för utförligare utläggningar se Carlgren 1996;2000;Carlgren & Marton 2000) Sid 333 Forskarna rekryterades bland psykologistuderande snarare än bland lärare. Här ser man ju hur tydlig och uttalad lärarnas låga status är. Istället för att fråga lärare som var de berörda valde man psykologistuderande för de är lite intelligentare och kapablare till forskning (!?) Det är detta vi fortfarande måste arbete mot och som visar vikten av att vi måste stärka vår yrkesidentitet, profession och språk!
Sid 333 Skolforskningen etablerades och expanderade i en period då tilltron till vetenskapen var mycket stor - inte minste tilltron till psykologin och pedagogiken. Med hjälp av vetenskapliga metoder skulle man utröna de bästa vägarna för att uppfylla målen för den nya enhetsskolan. I enlighet med den tidens dominerande vetenskapsuppfattning som förväntade sig vetenskapliga resultat i form av säkerställda lagbundenheter, var skolforskningens huvuduppgift att utveckla vägar att systematiskt pröva och jämföra olika sätt att utforma skolarbetet samt därefter att ge rekommendationer om de bästa arbetssätten och metoderna.
 Sid 338 i takt med att skolforskningen expanderade ökade alltså distansen mellan lärarnas verksamhet och forskningen. På 1930- och 1940-talen bedrevs forskning där lärare var involverade som aktiva medforskare. Efterhand förändrades lärarnas roll i forskningen från att vara subjekt till att ställas utanför och ibland vara objekt för forskningen.
 Sid 339 Framväxten av "teacher thinking" (TT)-forskningen markerade en slags återupptäckt av att lärarna faktiskt tänkte och att deras tänkande var viktig för vad de gjorde- skrämmande att det någonsin trotts något annat!!!
 Sid 339 Med den nuvarande utvecklingen och styrningen av skolan följer idén om den professionelle läraren som av egen kraft och mot egen kunskapsbotten tillsammans med andra driver utvecklingen av skolan. Detta innebär andra förutsättningar för lärarnas deltagande i forskning och kunskapsutveckling.
 Sid 340 Det paradoxala med 1990-talets reformer var att det förutsattes en kunskapsbas som samtidigt de flesta var överens om i stor utsträckning inte fanns. Frågan är om den utbildningsvetenskapliga forskningen kan bidra till uppbyggnaden av en sådan kunskapsbas.
 Sid 340 När man talar om en yrkesgrupp som professionell är en aspekt att den har tillgång till en adekvat och erkänd kunskapsbas och att detta uppfattas såväl inom som utanför yrkeskåren. När det gäller lärarna är detta inte självklart- Läraryrkets kunskapsutveckling har inte på samma sätt som inom en del andra professioner knutna till centrala samhälleliga verksamhetsområden varit kopplad till vare sig forskning eller verksamhetsutveckling. En aspekt av detta är att varje n lärare så att säga får börja från början - kunskapen är personbunden.
 Sid 342 När till exempel diskussionen om läraren som reflekterande praktiker växte (Zeichner, 1987; Giroux & McLaren, 1987) knöts innebörden i reflektion till överskridandet av det som uppfattades vare enbart tekniska frågor. Till skillnad från den strukturalistiska perioden uppfattades dock inte längre lärarnas arbete stå i motsatsställning till skolans och samhällets utveckling.
 Sid 343 Detta är inte platsen för att diskutera hur verksamheten i skolan skulle behöva organiseras för att möjliggöra en mer forskningsbaserad kunskapsutveckling, men det kan vara viktigt att påpeka att de arbetsuppgifter som lärarna genom de senaste reformerna fått, kräver en arbetssituation med betydligt mer tid för planering och uppföljning, än vad som tidigare varit. Det är en förutsättning för att få till stånd en kollektiv kunskapsbildningsprocess. Så är det verkligen!!!
 Sid 344 Vad är praxisnära forskning? Det kan handla om forskning som bidrar till utveckling av verksamheten och genomförandet av de uppgifter man har som pedagog, men det kan också vara forskning som bedrivs i/nära de pedagogiska verksamheterna men utifrån andra perspektiv än de pedagogiska.
 Sid 348 Om man inser att det inte går att härleda utvecklingen av specifika förmågor från allmänna påståenden om lärande då blir det tydligt både att forskarna och lärarna måste få möjligheter att utveckla dessa kunskaper, att de är av grundläggande karaktär samt att de är yrkesrelevanta! 

KAPITEL 14 Praxisnära forskning och läraryrkets vetenskapliga bas - Mikael Alexandersson
 Sid 355 Jag kommer då att argumentera för en tyngdpunktsförskjutning från forskning om läraryrket till forskning i läraryrket.
 Sid 355 Om skolans verksamhet i högre grad skall kunna baseras på vetenskap och beprövad erfarenhet, så att både professionalismen och kvaliteten i det pedagogiska arbetet utvecklas, fordras en samordning av olika intressen.
 sid 356 Men ekonomiska medel är inte tillräckliga. Ytterst handlar det om utbildningspolitiska beslut som medför att läraryrket vinner legitimitet vad det gäller egen kunskapsbildning och får makt över den egna yrkesutvecklingen. Detta kan ske genom etablerandet av praxisnära forskning.
 Sid 357 Som en följd av propositionen En förnyad lärarutbildning används numera begreppet utbildningsvetenskap för den breda forskning och forskarutbildning som skall bedrivas i nära anslutning till lärarutbildningen och som svarar mot behov inom lärarutbildningen och den pedagogiska yrkesverksamheten.
 Sid 357 Praxisnära forskning enligt vetenskapsrådet: "Syftet med denna forskning är att främja utveckling av forskning kring aktuella och grundläggande frågor i den pedagogiska verksamheten och därigenom bidra till kunskapsutvecklingen inom läraryrkets kärnfrågor. Det kan handla om forskning som till exempel syftar till att fördjupa förståelsen av den praktiska verksamheten eller forskning i anslutning till utveckling av verksamheten- Av särskild vikt är forskning om lärandets innehåll och organisering inom olika ämnesområden.
 Sid 357 Ett svar är att under flera decennier har forskarsamhället via empiriska studier hävdat att läraryrket i huvudsak är ett praktiskt yrke. Ett annat svar är mera politiskt: när läraryrket i huvudsak är ett praktiskt yrke hamnar detta långt ner i en yrkeshierarki: Lärarna kan då som yrkeskår hållas tillbaka - såväl ekonomiskt som vad det gäller inflytande över skolans utveckling. Lärares yrkesidentitet kan därför ses som en social identitet som skapas, upprätthålls och förändras genom individers och gruppers identifiering av sig själva i relation till hur de blir kategoriserade av andra. kan man då alltså se det som om vi lärare är hållna tillbaka eftersom vi tilldelats en lägre rang i yrkeshierarkin, att vi då är politikernas lakejer som fyller barnen med den kunskap som de för tillfället vill att vi ska ge de yngre medborgarna??? Lite som sciensfiction att om vi lärare släpps fria och får kontroll att vi då kan skapa en för intelligent och okontrollerbar ungdom...
 Sid 358 Oavsett hur spänningsfältet och distinktionerna ovan definieras handlar det om maktrelationer: Mellan de som bestämmer ad som skall göras och de som skall genomföra de "tänkta" intentionerna, mellan de som forskar och de som beforskas. I detta spänningsfält intar läraryrket en underordnad position. Makten ligger hos de som kan formulera och bestämma villkoren för samtalet om vad som är angelägen kunskap för läraryrket.
 sid 359 Att skolan kräver professionella aktörer som handlar utifrån vetenskapligt giltiga kunskaper och inte endast "beprövad erfarenhet", utgör ofta ett argument för en förändrad, eller i varje fall vidareutvecklad, professionell identitet för lärarnas del. Är professionens kunskapssystem välutvecklat, till exempel kan hävda sina kunskapsanspråk, har tolkningsföreträde till vilka frågor som skall formuleras, och möjlighet att själv besvara dessa frågor, anses professionen ha både status och makt i samhället. Detta är viktigt, har alla förstått att det är därför vi har fått krav på oss att ha systematisk dokumentation av vår verksamhet och att det skall vara utbildade personer som bedriver denna!!! Detta stärker förskollärare gentemot barnskötare!
Sid 364 Genom att lärare tillsammans har reflekterat över den egna verksamheten och därmed förändrat sitt handlande har också ny "praktisk" kunskap utvecklats inom läraryrket. Men denna utveckling under de senaste decennierna leder också till en del problem. Låt mig nämna några. En inte ovanlig utgångspunkt i diskussionen om praktisk kunskap är att "praktikern" handlar och kunnandet finns inbyggt i detta handlande. Kunskapen skulle då vara tyst och outtalad. Så länge den var tyst skulle "praktikern" ha små möjligheter att reflektera över handlingsalternativ eller förändra och utveckla praxis. Genom reflektion förväntas läraren bli medveten om såväl sitt handlande som motiven för handlandet. Detta sätt att beskriva lärarens kunskapsbildning har haft och har fortfarande en stor betydelse för att legitimera ett samspel mellan forskare och yrkesverksamma lärare. Den symboliska underordning och symboliska överordning som speglar hierarkiska förhållandet mellan lärare i skolan och forskare vad det gäller kunskapsbildning förändrades under 1990-talet. Något tillspetsat kan detta formuleras som att forskaren som en teoretisk auktoritet ersattes med rollen som "förlösare" eller "frigörare". Forskningens uppgift blev att stödja "praktikern" så att hon själv kunde upptäcka och begreppsliggöra sin egen kunskap.

Systematiska litteraturstudier i utbildningsvetenskap - Katarina Eriksson Barajas, Christina Forsberg och Yvonne Wengström

KAPITEL 1
 sid 17 Evidensbaserad pedagogik är ett begrepp som blivit allt vanligare både internationellt och i Sverige. Strävan efter att hitta vetenskapliga bevis (evidens) för rutiner och åtgärder har tidigare företrädesvis funnits inom det medicinska området.
 sid 19 Evidens finns ofta allmänt tillgänglig i form av publicerade artiklar i vetenskapliga tidskrifter, men också i systematiska litteraturstudier som enligt vetenskapliga regler sammanfattar och kommenterar alla tillgänglig publikationer inom ett valt område. Att tillämpa principen om evidensbaserad pedagogik i den dagliga verksamheten innebär att den enskilda läraren i skolarbetet integrerar bästa tillgängliga vetenskapliga bevis innan hon eller han, tillsammans med kollegor, fattar beslut om olika utbildningsinsatser. Den undervisning som vi bedriver på förskolan skall vila på beprövad erfarenhet samt vetenskap. Detta är ett sätt att få oss att närma oss skolas lärare och hur de använder forskning på ett annat sätt än vi på förskolan.
sid 20 Davies (1999) påvisar att kritik förts fram mot glappet mellan undervisning och utbildningsvetenskaplig forskning. Han menar att en pedagogik som har en evidensbaserad grund hjälper till att överbrygga detta glapp.
 Sid 21 Evaldsson och Nilholm (2009) evidensbaserat synsätt göra tt skolan kan styras hårdare och att ekonomiska intressen kan få mer makt i skolan. De vill att det ska finna en kritisk distans mellan forskning och skolans praktik.
Bohlin (2010) menar att det är viktigt för utbildningsforskare att känna till evidensbaserade metoder, som på ett tillförlitligt sätt sammanfattar resultaten av undersökningar som kan vara relevanta för professionell praktik. MintenochLindvert (2011) sammanfattar i ett PM från Skolverket ett antal områden, som förts fram av företrädare för utbildningsväsendet, där de som förespråkar evidensbaserad pedagogik ställs inför utmaningar när konceptet överförs från sjukvårdsområdet till utbildningsområdet. Istället för att bara fråga "Vad fungerar?" bör man också fråga "Vad fungerar för vem och i vilket sammanhang?" Jag tror det är väldigt viktigt som Minten och Lindvert säger att det gäller att inte bara fråga vad som fungerar utan att se till våra olika personligheter som är så viktiga i vårt yrke. Den fördjupande frågan leder även till en djupare reflektion och i min mening är all reflektion bra med den som sker gemensamt och fördjupat är den som ger mest utveckling-

sid 23 Evidensbaserad pedagogik utgår från tanken om att lärare och rektorer är betjänta av att få tillgång till tillförlitliga forskningsfynd när de ska formulera en policy, bestämma en praktik eller fatta beslut. Och så tycker jag nog med. För att kunna ge barn morgondagens lärande måste vi följa med i utvecklingen och även om vi kanske inte håller med om allt så ska vi veta att de teorierna och tankarna finns.

SAMMANFATTNING OCH REFLEKTION
 Jag tycker att tanken på att undervisningen ska bygga på vetenskaplig grund och beprövad verksamhet är en bra tanke. Den "tvingar" oss lärare att svart på vitt visa hur vi tänker och varför vi tänker så. Det blir en otrolig kompenstsutveckling för oss och leder till reflektion i arbetslaget och för läraren själv. Det enda hotet mot detta sätt att arbeta på som jag kan se det är bristen på tid. Som förskollärare hos oss på Bifrost har du inte mer reflektionstid än barnskötarna, och ingen av våra två yrkesgrupper har speciellt mycket tid så när ska inläsningen och uppdateringen ske?? Det är otroligt svårt att få tiden att räcka till redan innan. De stora barngrupperna kräver att vi är tre eller två pedagoger allt fler utav de timmarna vi har öppet på förskolan för att kunna bibehålla barnens säkerhet och trygghet.

 KAPITEL 3 
sid 35 Från början omfattade utbildningsvetenskap den breda forskning som bedrevs i anslutning till landets lärarutbildningar och skulle fylla de behov som lärarutbildningarna och den pedagogiska yrkesverksamheten hade. I dag är forskningsområdet starkt knutet till Vetenskapsrådet som är ett grundforskningsråd. Forskare från skilda discipliner är verksamma inom området.
 sid 36 En kartläggning av svenska utbildningsvetenskaplig forskning ringade in fyra övergripande kategorier, för att sammanfatta huvuddragen i den externfinansierade forskningen åren 2005-2010 (Broady, 2011):
1. Forskningstraditioner med inriktning mot undervisning och lärande
2. Forskningstraditioner med inriktning mot utbildning och samhälle
3. Undervisningsämnesområden
4. Aktörer och utbildningsnivåer.
 sid 37 Vetenskapsrådet (2010, s.5) sammanfattar utbildningsvetenskaplig forskning som: Forskning om lärandets, undervisningens och utbildningars förutsättningar, processer, organisationer, innehåll, metoder, aktörer och effekter i olika sammanhang och i livets olika skeden. Carlgren (2005) beskriver hur den praxisnära forskningen syftade till att möta behovet av en forskning som kan bidra till en utveckling av läraryrket.
 Sid 41 Detta ligger helt i linje med Skolverkets ståndpunkt att lärarutbildningarna har ansvar för att "utveckla blivande lärares förmåga att bedriva undervisning utifrån vetenskaplig grund" (Lindvert & Minten, 2012, s.1)

"Lost in translation?" Om relationen mellan lärares praktiska kunnande och professionella språk av Per Lindqvist och Ulla Karin Nordänger

Sid 178 ...Molanders (1996) försök till distinktion, där han menar att kunnande knyts till handling och utmärks av rörelse och dynamik (knowing) medan kunskap (knowledge) har en mer kognitiv och stabil karaktär. De många, långa och innehållsrika berättelserna kan ställas mot ett ganska allmänt förekommande uttalande i diskussionen om lärares kunskap, nämligen att lärare saknar ett utvecklat yrkessrpåk (se tex Lortie 1975, Colnerud & Granström 2002, Utbildnings- och Kulturdepartementet 2005, Åman 2006) och att stora delar av deras kunskap betecknas som >>tyst<< (Polanyi 1967) Forskning som studerar lärares arbete konstaterar gång på gång att kunskapen är praktisk, baseras på egna erfarenheter, och har en starkt relation till den komplexa och situerade praktiken, vilket leder till antagandet att lärares gemensamma kunskapsutveckling och yrkesspråk förblir outvecklade, för att inte säga obefintliga.
  Vi som lärare måste använda oss av ett språk som förstås av barn, föräldrar och outbildad personal, detta gör att det blir ett enkelt språk som används och då kanske det int tas på så stort allvar. Vår kunskap bygger mycket på känslor, det är inte mätbart eller möjligt att bevisa att det är under just i den lärsituationen som vi skapat som barnet tar in den kunskap vi vill att de ska få. Det är bara en känsla hos oss att vi når fram och det är väldigt svårt att kommunicera sådana känslor till andra så att de ska kunna förstå hur de ska kunna göra detta själva.
 Sid 180 Erfarenhet verkar alltså vara en nödvändig, men inte tillräcklig, förutsättning för skicklighet och man kan fråga sig om allt det vi kallar erfarenhet verkligen beskriver samma typ av fenomen eller upplevelser... ...En vanlig syn på hur erfarenhet kan indelas i olika kvalitativa nivåer är att erfarenhet som på ett eller annat sätt kombineras med reflektion har ett högre värde... ...Att göra erfarenheter - och ett passivt element - man går igenom något. Att göra erfarenhet innebär att man medvetet prövar eller försöker något som innebär en förändring. När följderna av en förändring reflekteras får själva omvandlingen en betydelse och vi lär oss något. Erfarenhet via impulser eller tillfälligheter är däremot enligt Dewey nyckfulla och blinda.
  Det är farligt att bara fastna i ett görande när du stöter på ett hinder eller ett problem, du måste veta var du har för nuläge, vad du vill uppnå, hur du vill uppnå det och observera, analysera och reflektera kring det som görs för att sedan se på nyläget och se om det är bättre eller inte än tidigare. Detta gäller även med barn, vad är det hos barnen du vill utmana, hur vill du utmana det, varför fungerar det eller fungerar det inte när man gör a eller b... reflektion är nödvändigt för att göra kunskapen till din.
Sid 184 Dessa insikter, som inte kan systematiseras och som man inte enkelt kan dela med sig av eller påtvinga någon, förändrar på ett mera outtalat sätt hela vårt förhållningssätt. De omstrukturerar själva basen för hur vi sorterar och skapar mönster ur våra erfarenheter. Insikterna ställer erfarenheterna i ett nytt ljus och bidrar inte på ett självklart sätt till någon kumulativ eller konsoliderad kunskap. Snarare löser de upp de beprövade sammanhangen, utmanar säkerheten och lämnar efter sig flera frågor än svar.
Jag väntade länge på att bli komplett så att jag kunde ta mig an elever från förskollärarprogrammet, efter många år av arbete kom jag dock på att jag kommer aldrig bli "färdig" eller "fullärd" men att jag har kommit till det stadiet där jag behöver bli ifrågasatt för att komma vidare och bli utmanad i min yrkesroll.
 Upplevelsen av osäkerhet och brist på exakta kunskaper, bör därför inte väcka för mycket oro. Det är motsatsen som verkligen borde oroa. en lärare som enbart söker professionell bas för sitt agerande kommer att hamna i situationer då hon eller han märker att det inte finns en sådan bergfast grund. (Landahl 2006 s143)
  Styrker min erfarenhet!
Sid 185 För att läraren ska kunna in-se eleven måste eleven in-se läraren. som lärare måste du kunna blottställa dig och visa eleven dig själv.... ...Därför är det mycket viktigt för en lärare att synas. Du måste ha förmåga att "ta yta".
Som det även kom fram i förra artikeln att det måste ske ett samspel mellan lärare och elev för att det ska bli en givande situation för båda två
 Sid 186 Ett väldefinierat och exakt yrkesspråk skulle alltså inte kunna härbärgera insikter.
Var finns då meningen med detta språk?
 Sid 187 Lakoff och Johnsons (1980) bok Metaphors we live by 
Författarna hävdar att många av de begrepp som vi använder för att uttrycka känslor är antingen abstrakta eller otydligt avgränsade i våra erfarenheter. För att förstå dem behöver vi använda andra begrepp, metaforer. De definierar essensen av en metafor som att förstå och erfara en sak i termer av en annan sak och menar att metaforer är mer basala än de abstrakta begreppen samt bygger på genuina (>>natural>>) erfarenheter. Det enda kruxet som jag ser här är att inte alla har samma förförståelse och kanske inte lägger in samma känsla i den metafor som jag uttrycker som jag eftersöker. Meningen med något är baserat på de slags erfarenheter som jag har haft, och som du kanske inte haft. Därför kan jag inte fullt ut kommunicera den meningen till dig. Metaforer möjliggör dock, genom användandet av genuina erfarenheter, att kommunicera sådana delvis icke gemensamma erfarenheter. Detta tyckte tydligen inte författarna... 
 Sid 189 Det är alltså de metaforer som föds, behålls levande eller uppväcks ifrån de döda, som utgör en potential för den språklek som kan leda till (yrkes)utveckling.
Jag kan här själv bidra med hur svårt det varit för mig att tala om barns utveckling utan att använda ord som får det att verka som om de stigit eller tagit ett kliv i en trappa. Dessa metaforer ger en bild av att barn kan vara över och under varandra beroende på sin utveckling och där med automatiskt värda mer eller mindre. Detta ger inte alls den bild jag har av barn, så jag har fått jobba hårt med att hitta andra sätt att uttrycka mig på. Drömmen om >>det exakta språket>> (Göranzon 2002), det språk som gör det möjligt att exakt difiniera, beskriva, standardiera och systematiskt överföra kunskap från en yrkesgeneration till nästa, har närts av tänkare genom århundraden. men går det att göra detta med en kunskap som bygger på relationer och reflektion? Hur ska du kunna i en monolog kunna förklara hur en bra dialog fungerar? Ett arbete som går ut på att ha ett samspel med någon borde kanske ske i samspel och inte som korvstoppning? 

 SAMMANFATTNING OCH REFLEKTION 
Du kommer aldrig bli fullärd eller färdig inom yrket. Ett yrke som bygger på samspel och att se varandra går inte att lära ut med enbart teori. Även om användandet av metaforer blir "fint" kommer det nog aldrig kunna skapas ett yrkesspråk som gör det möjligt för oss att förklara de känslor och insikter vi når fram.

Lärares professionella/personliga utveckling av Jonas Aspelin och Sven Persson

Sid 27 Så när Thomas första termin i yrket närmande sig sitt slut hade han bytt väg radikalt: han undervisade då i stort sätt på samma sätt som han själv hade undervisats i skolan. Han var nu med om att bygga upp sådana strukturer som han under åren på lärarutbildningen sagt sig vilja bryta ner.
  Jag har i tidigare litteratur "Att arbeta med portfolio" av Lenz Taguchi (1997) där hon skriver att det verkar som om befintliga handlingsmönster och rutiner blir förkroppsligade, detta måste ju gälla både elever och personal. Om det är så som hon säger så är det ju inte så svårt att förstå att det kräver en lång tid och många gemensamma viljor för att förändra inlärningsmiljöer 

Sid 28 Madsén (1994) pekar på att politiska, sociala och kulturella förändringsprocesser har lett till att pedagogernas egna kunskapsutveckling har hamnat i centrum av verksamheten och att genomförandet av lärararbetets övergripande intentioner fordrar ett i vid mening professionellt språk. Jag tycker att dessa tankar är väldigt intressanta, då jag själv nu så här 20 år senare fortfarande kan se att det är av stor om inte tom större vikt nu än då att pedagoger kontinuerligt fortbildar sig. Detta för att kunna delge barnen i morgondagens lärande något som är ålagt oss i Lpfö-98. Jag tror också att vi inte kommer att bli en erkänd profession innan vi har ett professionellt språk och där ligger ju problemet i att göra sig förstådd av föräldrar och barn. Jag tror att vi som förskollärare arbetar så mycket med att ha ett enkelt språk, ett språk som gärna förstärks med gester, ibland snudd på charader att vi har svårt för att kliva ur den rollen och gå in i en roll med ett mer akademiskt språk.

Sid 29 I ett turbulent samhälle blir ensidig kunskapsreproduktion dysfunktionell. Utbildningen bör istället inriktas på att utveckla olika generella och hållbara förmågor. Till dessa hör tex att kunna samarbeta, lösa problem, ta initiativ, reflektera, kommunicera och tänka kritiskt.
  Precis detta jobbar jag och Leo med just nu i vårt Minecraft projekt!!!

 sid 30 Att vara lärare, sägs det, är inte längre något givet - det blir man inte genom den position man innehar utan framför allt genom de relationer man utvecklar till sina elever. Framgångsrikt pedagogiskt arbete förutsätter en god förmåga att verka tillsammans med människor såväl som kunskap om människor.
  klockrent!

 Sid 32 Gemensamt för dessa benämningar är att de tar fasta på att pedagogers handlingar och tänkande om arbetet huvudsakligen formas under den professionella karriären och att det sker på ett mer eller mindre reflekterat sätt.
Här tänker jag att det har ju blivit mer fokus på just reflektion kring det egna lärandet även hos oss lärare. Vi ska se våra utmaningar, reflektera över vad som gått fel och hur vi kunde gjort annorlunda på ett helt annat sätt än vad iaf jag gjort tidigare. Detta kanske gör att professionen kanske blir bättre och formas fortare än tidigare.

 Sid 33 I motsats till vad många lärare föreställer sig handlar hindren mot lärprocesser mindre om de ungas bristande sociala kompetens än om lärarens svårigheter att skapa och upprätthålla relationer till barnen.
  Detta visar ju att vi är på rätt väg med vår reflektion kring vårt agerande med barnen, det är inte de som inte fattar utan det är jag som inte förklarar tillräckligt bra!

 Sid 33-34 Mer konkret uttryckt står autenticitet för ett skeende där individen handlar i överensstämmelse med sina egna grundläggande värderingar och då dessa värderingar överensstämmer med professionens värderingar(a.a. s.18) Autenticitet är , menar Fibaek-Laursen, en förmåga som kan utvecklas, t.ex. inom lärarutbildningen.
  Det är alltså inget som skapas där utan kan bara utvecklas. Detta styrker lite en teori jag har att alla är inte skapta för att vara lärare, egentligen kanske personer borde arbeta med yrket ett tag innan de kan söka till lärarutbildningen, och för att få söka ska den där autenticiteten finnas där. För det spelar nog ingen roll hur bra betyg du går ut lärarutbildningen med om du inte har "det där"...

Sid 36 Till skillnad från "den tekniska experten", vilken alltså utgår ifrån allmänna, färdigkonstruerade modeller och tillämpar dem på olika situationer, utgår "den reflekterande praktikern" ifrån den situation som är förhanden, förstår en som både lik och olik sina tidigare erfarenheter samt provar sig fram (a.a. s. 138): "När praktikern reflekterar-i-handling i ett fall som han ser som är unikt...är hans experimenterande på en gång utforskande och hypotesprovande" (a.a. s. 147)
Hur skulle en förskollärare kunna utgå från något allmänt när alla barn är unika???

Sid 36 Reflektion är den process som uppstår då praktikern står inför en problematisk situation; konfunderas över den, omorienterar sig och söker hantera situationen. Yrkeskunskap utvecklas hudsakligen genom "reflektion i handling"- Genom reflektion får en professionelle en alltmer differentierad kunskap om och förmåga att bemästra de sociala situationer han/hon hamnar i.
  Här har vi diskuterat mycket vilken slags reflektion som är bäst, den som sker enskilt eller den som sker tillsammans med någon eller några andra... Jag tror att reflektion tillsammans är den som ger den pedagogiska reflektionen.

 Sid 38 Paulin (2007) visar i sin avhandling om de svårigheter som nyutbildade lärare möter under sina första år i yrket att avsaknaden av reflektion är kopplat till lärararbetets intensitet. Den första tiden i yrket präglas av tidsbrist och kaotiska situationer.
Praxischocken är något vi pratade mycket om i mentorsutbildningen och hur man kunde underlätta för de nyexaminerade lärarna så att inte den blev så stor. Att ha ett par års erfarenheter skulle kunna vara lösningen mot att få en praxischock och kunna dra nytta av det man lärt på en gång.

 sid 41 Appliceras Goffmans (1972) begrepp kan det sagda uttryckas som att individens "personliga identitet" i växande grad influeras av och integreras med hans/hennes "sociala identitet" (här identiteten som lärare). Det sker med andra ord en strukturerad socialiseringsprocess, där individens sätt att förhålla sig i sitt yrke förändras utifrån det sociala systemets normer och värden.
 Sid 43 Den huvudsakliga myllan för mänsklig tillväxt är av mellanmänsklig natur och har att göra med att möta omvärlden som en närvarande person. Det är i omedelbara möten, t.ex. med sina elever, som läraren upptäcker vem hon själv är. Förstå då hon är en konkret person och inte bara en abstrakt rollutövare kan vi tala om professionell/personlig utveckling.
Du måste engagera dig och vilja utvecklas för att kunna göra det. Möter du inte barnen utan bara "fyller dem" som om de vore tomma kärl kommer du aldrig utvecklas.

 Sid 44 Vi föreställer oss sålunda att det är i och genom växelverkan mellan kreativa handlingar och (mer eller mindre genuina) relationsupplevesler som professionell/personlig utveckling väsentligen sker.

 SAMMANFATTANDE REFLEKTION.
 Du kan aldrig bli en fullfärdig lärare bara genom att gå en utbildning, det kräver möten och reflektion med både barn och kollegor för att utvecklas och utmanas till att bli en lärare. Det krävs också eget engagemang för att kunna möta barnen, se barnen och därmed få kunskap om barnen och hur de lär. Du måste lära känna dem och interagera med dem för att kunna utvecklas. Frågan är om någon utbildning någonsin kommer att kunna täcka allt detta eller om det är ett måste med års yrkeserfarenhet också? ska denna yrkeserfarenhet vara för eller efter den teoretiska utbildningen för att ge teorin så starkt fäste som möjligt?

En film som vi gjort på min avdelning om en del av projektet Virtual Monsters Museum

IKT-spaning på Linblomman

En presentation i Prezi av hur vi arbetar med IKT på min avdelning Linblomman.
http://prezi.com/kzuag5hriht4/ikt-pa-linblomman/

Varför är din iPhone så stor?

 Sid 4-5 Här först ser vi att förskolor som tillhör skolor och därmed bildar en gemensam enhet får tillträde till kompetensutveckling inom området IT. Någon tidigare IT-satsning har alltså inte gjorts iförskolan. Kanske är det därför förskolan ligger efter med IT- användandet?

Ja så tror jag det varit. Det har länge varit upp till förskollärarens egenintresse om hen ska lära sig något nytt inom den digitala världen.

Sid 5 IKT-användningen i undervisningen kan ge barnen nya möjligheter att söka information och skapar en annan typ av samspel mellan pedagoger och barn.

Samt mellan barn och barn. När jag läste Pedagogisk dokumentation med IT-stöd så gjorde jag ett arbete om barn och media. Där visade det sig tydligt att barnen såg datorn som ett verktyg för att skapa en gemensam grund att starta leken ifrån.

Sid 6 En del program kan användas till att fånga intresse för barn och bana en väg till andra aktiviteter medan andra program kan väcka lust till skrivande, läsande och målande. Här hänger det på pedagogens förmåga att värdera produkterna och kunna utforma ett pedagogiskt sammanhang som programmet kan ingå i. Det gäller för pedagogen att fånga upp och hjälpa barnen att vidareutveckla det intresse som väckts.

Det är precis så vi arbetar nu! Vi startar samlingen med ett avsnitt av
Biss och Kajs som bygger en kompis för att sedan gå ut i smågrupper för att reflektera och skapa utifrån det vi tillsammans upplevt. Underbart sätt att arbeta på. Så otroligt lustfyllt!

Sid 6 Det är dock inte en självklarhet att IKT tillför fördelar för barns lärande. IKT i sig kan inte heller ge någon garanti för bättre lärande utan kvaliteten avgörs framförallt hur man använder sig av möjligheterna av att strukturera kunskapsinnehållet.

Men det gäller väl allt? Bara för att barn har tillgång till saxar lär de väl sig inte klippa om inte någon visar dem hur saxen är tänkt att användas. Dessutom kan de klippa sig själva, i sitt hår och i sina kläder om inte en vuxen är med i början och guider dem i säker saxanvändning!

Sid 22 Flickans bildskapande visade att hon först ritade med hjälp av iPaden och appen Drawing Pad för att sedan gå över till vanligt papper och pennor. Medlen var olika men motivet, snögubbar, förblev det samma. Vi tolkar det som att när flickan hittade en snögubbe väcktes en skaparglädje som hon fann meningsfull.

Det är just detta att det ena inte behöver ersätta det andra som så många tror. Bara för att man erbjuder digitala verktyg betyder inte det att de analoga försvinner. Det tillför bara en bredd.

Sid 26 Pedagogerna har en vilja att använda tekniken med det vet ännu inte hur de ska använda den eller till exempel en iPad i barns läroprocesser.

Det är synd att det ligger som det står i Mentorskap i skola och förskola sid 35-36 en tanke att läraren skall kunna allt och då hindrar denna tanke lärarna att lära tillsammans med barnen. De kan inte visa sig sårbara, vara sen som kan minst utan då struntar de i det i stället.

Sid 28 En tanke som dök upp hos oss under denna process var att Toca doktor kan bli ett bra hjälpmedel för de barn som behöver öva på lekstrukturer i förskolan.

Vilken intressant tanke! Den tar jag med mig till mina kollegor!

Professionell vägledning - med samtal som redskap av Hägg och Kuoppla

Kapitel 1
Sid 20 Att samtala är på ett plan att se sig själv och den andra, att kunna möta den andra och samtidigt tydligt hålla isär det som är mitt och det som är ditt.
Detta skulle jag vilja säga är väldigt viktigt vid samtal med vfustudenter. Det är lätt annars att överföra sina egna kanske inskränkta idéer utan att ge dem en chans att göra sina egna upptäckter.

Sid 21 Syftet med det vägledande samtalet är just att utforska tänkbara versioner och pröva olika alternativ. Det innebär att vägledaren ska försöka undvika att bedöma klientens berättelse som "korrekt" eller "felaktig" och ha tilltro till människors vilja och förmåga att ta ansvar för sig själva, sina beslut och sina handlingar. Den professionella hjälparens uppgift är att stödja den förmågan.

Kapitel 2
Sid 23-24 Det finns inga enkla förklaringar till de märkliga processer som gör att kommunikationen inte fungerar i vissa situationer, att samtalet uteblir trots att båda parter har för avsikt att tala med varandra och att det i andra sammanhang går att skapa samtal som blir konstruktiva.

Det är nog detta som jag kallar att prata olika språk och då menar jag inte att man pratar två olika språk som engelska och svenska, utan att båda talar samma språk men på något sätt lyckas prata förbi varandra. Jag har upplevt det flera gånger när två personer sitter och har en hetsig diskussion där de tror sig vara oense när de i själva verket menar samma sak!

Kapitel 3
Sid 42-44 samtalsmodeller med tre faser
Fas 1 - klargöra situationen kr klientens perspektiv, förstå klienten, sammanfatta                          gärna det du hört för att se så det stämmer
Fas 2 - vidga perspektiv, se möjligheter och begränsningar, sätta mål
Fas 3 - göra en handlingsplan, ge stöd för genomförande, utvärdera

Sid 44-45 ett konstruktivistiskt perspektiv
Handledaren skall:
Fas 1 - skapa respektfull och personlig kontakt, ange ramarna, ge stöd att berätta
Fas 2 - hjälpa klienten att konstruera möjliga handlingsplaner, identifiera nya sött att "göra", "kunna" och " vara".
Fas 3 - formulera planer och strategier för handlingar, utvärdera och avsluta

Sid 47
Den pedagogiska modellen
Ett sätt att lära ut samtal på
- uppvärmning
- teoretisk genomgång, förklaring sv. Begrepp och färdigheter
- modell
- övningar
- feedback
- integration
- återkommande utvärderingar

Sid 48 att ge feedback
-Fokusera på beteende som du kan se och höra
- Beskriv det du sett/hört
- Berätta hur du reagerat på det beteende du beskrivit.

Kapitel 4
Sid 54 om vägledaren anger en tidsram för samtalet får klienten en möjlighet att disponera tiden och inte spara det viktigaste tills det blivit försent...
...När det blir dags att avsluta kan samtalsledaren påminna om att den överenskomna tiden snart är slut utan att klienten behöver känna sig avbruten eller avvisad.

Även Anders Engquist påpekar vikten av att meddela klienten en tidsmall/struktur i boken Om konsten att samtala. Detta för att förbereda klienten på hur tiden kan disponeras och för att vissa kan slappna av mer om de vet vad dom kommer hända..
Jag har även fört in detta mer i arbetet på avdelningen med barnen och känner att barnen blir ännu mer entusiastiska inför aktiviteter när de vet på ett ungefär vad som väntas av dem. Detta går rakt emot det jag fick lära mig i min praktik då jag skulle hålla hårt i samlingslådan och inte låta någon få veta ngt i förväg.

Sid 55 om det finns anledning att träffas igen kan vägledaren och klienten komma överens om uppgifter som klienten ska genomföra till nästa gång.
Jag har vid upprepade gånger testat detta och kommit fram till att det är ett bra sätt för att få en utveckling och process framåt.

Sid 57 Det Kundera lyft fram här kan användas som en bild för det goda lyssnandet: jag lånar ut mitt öra, låter det ockuperas av den andras berättelse. Det är kärnan i lyssnandet. Det innebär inte att det är olämpligt att den so, lyssnar delar med sig av sina erfarenheter om en ger berättaren stöd och bekräftelse.
Jag upplever att det är riktigt svårt ibland att låta bli att berätta liknande saker som hänt mig eller som jag direkt ser en lösning på ett problem att hålla detta inne.

Sid 58 Att lyssna innebär att:
- höra vad den andra säger
- försöka förstå det den andre säger och kunna sätta in det i rätt sammanhang
- få den jag lyssnar till att uppfatta att jag hört och försökt förstå.

Sid 59 Verktyg för professionellt lyssnande
1. Icke-verbala redskap:
- rumsliga arrangemang
- ögonkontakt
- hållning som visar närvaro, koncentration och lugn
- följsamhet, stöd för berättelsen med nickningar, mimik, småljud som mm och
- röstläge och taltempo som anpassas efter klienten.

2. Verbala redskap:
- omformulering av fakta och känslor som klienten uttrycker
- sammanfattningar
- frågor som återknyter till tidigare teman.

Påminner om det Helena Pokka pratade om i sin föreläsning.

Sid 60-61 Den lyhörda samtalsledaren uppfattar och respekterar klientens gränser genom att hålla rätt avstånd. Om klienten markerar att han vill flytta sig en bit längre bort, om han drar sig undan när vägledaren lutar sig framåt kan det vara ett tecken på att hans personliga rumsliga gräns är hotad.
Känner igen mig här, jag har ett behov av en ganska stor rumslig gräns, jag gillar inte att kramas hela tiden som många andra och kan då felaktigt bli dömd som att jag inte bryr mig tillräckligt. Hade en kollega som ville stå väldigt nära vid samtal och jag hade otroligt svårt att fokusera på det som sades utan bara på hur litet avståndet var.

Sid 69 Öppna frågor - den som frågar vet inte svaret
           (Hur mår du?)
          Slutna frågor - besvaras med enkla fakta
            (Vilket år är du född)
Sid 70 Ledande frågor - innehåller ett svarsalternativ
            ( mår du bra?)
Sid 71 Attackfrågor - innehåller en anklagelse, en attack eller ett ifrågasättande
          (Vem har slängt jackan på golvet?)

Sid 72 I ett problemlösningssamtal är det bra att ta reda på
- när beslutet måste fattas (tid)
- hur det påverkar viktiga personer inklientens omgivning (relationer)
- vilka ekonomiska konsekvenser det får (ekonomi)

Sid 77 fas 2
Syftet med den andra fasen är att vidga perspektiv och sätta upp mål.

Sid 78 de alternativ som samtalsledaren tar upp ska ha formen av erbjudanden. Om klienten inte accepterar dessa måste vägledaren backa.

Sid 78-88 arbetssätt:
- sammanfattning ur vägledarens perspektiv
  (Som fas 1 men med egna iakttagelser och reflektioner)
- verbalisering
  (Sätta ord på klientens känsla utan att denne har uttryckt den)
- konfrontation
  (Tydliggöra något motsägelsefullt i klientens berättelse, ta reda på mer)
- utmaning
  ( syftet är att få klienten att tänka i nya banor)
- listning
  (Listor med positiva resp. negativa sidor)
- visualisering
  (Synliggöra alternativen med hjälp av bilder)
- rollspel
   (Rollbyten som får klienten att inta nya perspektiv)
- information

Sid 88 Färdigheter i fas 3
Avsluta och utvärdera

Sid 89 färdigheter:
- spåna
  (Brainstorma)
- inventera
  (Ge klienten tillfälle att undersöka vilket stöd och vilka resurser han kan mobilisera genom att ställa frågor och ge klienten i uppgift att undersöka)
- formulera delmål
  (Om klienten eftersträvar ett långsiktigt mål kan det behövas hållplatser på vägen)
- utvärdera
  (Enklaste modellen ställa lite frågor om samtalet och samtalsledaren)
- avsluta
  (Påminna om tystnadsplikt, fråga om det finns någon avslutande fråga)

KAPITEL 5

Sid 100 vi har märkt att det framförallt är svårt för lärare att vara tillräckligt tålmodiga och låta eleven arbeta och ta ansvar och inte alltför snabbt undervisa eleven om vad hon borde göra och sedan försöka övertyga henne om vad som är den goda lösningen.

Precis det jag skrev innan!

Sid 103 om man jämför ett utvecklingssamtal med en orientering i ett landskap är det samtalsledaren som ska underlätta för eleven att hitta i terrängen.










KAPITEL 6

Sid 122 samtal är inte linjära utan slingrar sig fram.

Reflektion kring föreläsningen av Helena Pokka

Helenas föreläsning och läsandet av boken av Anders Enquist "Om konsten att samtala" har fått mig att reflektera över att det är så mycket mer fokus på medmänsklighet, att kunna tolka andra människor, kunna möta dem där de är, inte bara utmana utan förstå och känna med. Jag trodde nog att det skulle krävas mer yrkeskunskap och mindre av denna "medmänsklighet" men det visade sig vara precis tvärt om.
Detta gör att jag blir ännu mer taggad att lära mig mer!
Jag får en tvetydig känsla av att dels bara slänga mig in i massa olika samtal samtidigt som jag blir lite rädd för alla olika situationer och människor jag kan möta. Men den första känslan är den starkaste och jag kommer försöka ta varje tillfälle i akt att träna på olika samtalsmetoder.

Jag känner att jag både av Helena och Anders Engquist (feedbacktrappan sid 251) får stöd för de tankar som väckts vid olika föreläsningar jag hållit i, där jag slutat försvara eller bortförklara utan hållit duschkabinens dörrar på glänt och försökt ta in de åsikter och den kritik som givits och vänt den till en positiv utveckling istället. Våga erkänna att jag inte tänkt på allt, inte vet allt utan har mer att lära.

En annan sak jag tar med mig som på olika sätt blivit ett ledord för dagen är att det inte ett bästa sätt att prata med andra på utan bara mitt bästa sätt att prata med andra på.

Om konsten att samtala

Kapitel 1
Sid 14  "There is nothing like the best way to talk to people. There is only your best way."

Sid 15-16 "... Vars och ens strävan gå ut på att hitta ett eget bästa sätt att arbeta med människor. En bra början kan vara att försöka komma underfund med var jag har min talang, inom vilka områden jag tror att jag kan nå bra resultat och vad jag bör undvika eller utveckla om jag så vill.

Sid 17 "istället för att vara brutal eller "gå på" människor försöker jag bidra till en atmosfär som medför att samtalspartnern själv, åtminstone till stor del, får bestämma takten. Det gäller att "locka fram" och inte "bända upp"."

Vara mänsklig!

Sid 18 " Jag försöker att vara och bete mig på ett sådant sätt som jag själv skulle vilja bli bemött om jag befann mig i en liknande situation."

Sid 18 "...en triangel där hörnen består av teori, erfarenhet, intuition/fantasi och dör samtalet ligger i mitten av triangeln."

Sid 24 "När man är tjugo år har man löst världsgåtan, vid trettio börjar man tänka över den och vid fyrtio finner man den olöslig./Strindberg"

Sid 25 "...att skriva komplicerat är lätt, att skriva enkelt är ett hårt arbete. Jag tror nog enkelhet är det svåraste som finns./ Julien Green"

Kapitel 3







Påminner om det vi brukar kalla att alla har sin egen förförståelse och att denna påverkar allt man ser och tar in och gör att den mottagna informationen tolkas olika.

Sid 50



Kan vara bra att veta...

Sid 55
Forskarna visade också i sina undersökningar att det är möjligt att kvalitetshöjning inlärning från yt- till djupinlärning genom att påverka de studerandes förhandsinställning till stoffet. Genom uppmaningar att försöka se helheter, sammanhang och att komma underfund med stoffets mening konstaterade man att inlärningen kunde förbättras åt det holistiska hållet. Analysen visade att hopkopplingen av detaljer till meningsfulla samband är vad som sker när människor utvecklas i livet, vilket styrker mina erfarenheter av de perspektivskiften som redovisades på s. 24.

Har flera gånger tänkt samma tanke. Så fort jag kunnat koppla samman kunskap med de frågor som intresserat mig så har denna information stannat kvar mycket lättare och längre än annan.

Sid 55-58
Tre olika sätt att se på kunskap
1. Kunskap är en samling rätta svar.
2. Börjar se sammanhang och mening, överblick av materialet.
3. Förmår ta ställning för och emot olika synsätt och perspektiv. Man integrerar eller absorberar dem till det egna sättet att se på kunskap och behåller förhoppningsvis sin respekt för andra uppfattningar...
...vi rör oss från en samling rätta svar över till en uppfattning om att kunskap är ett antal alternativa synsätt (där en del personer förblir) och landar slutligen i en insikt om att inlärning och kunskap är ett personligt ställningstagande. Utveckling av kunskap leder till att man uppfattar omvärlden på ett kvalitativt annorlunda sätt än tidigare, enligt Perry.

Det är enligt min åsikt svårt att vara den samma som innan när ny kunskap och nya erfarenheter har förskaffats. Detta visar sig om inte annat när jag och Leo föreläser och hela tiden förändrar, förbättrar eller helt gör om våra presentationer efter varje gång för att nya insikter, ny kunskap, nya synsätt har nått oss.


Sid 59
Att utifrån en persons berättelse hjälpa henne att se det mönster som alla detaljer utgör, är ett sätt att föra upp konkreta enskildheter till metnivå. Att hjälp människor att se sådana mönster kan bli till stor hjälp för dem, eftersom det är först när man ser mönster och samband som man kan handla medvetet och slippa famla omkring bland detaljer.

Känner igen mig i detta när någon närstående kan säga jamen det är ju så typiskt för dig att reagera så eller göra så när det eller det händer och helt plötsligt faller en pusselbit på plats och det blir lättare att se vad man gör och hur man om önskvärt kan ändra på detta beteenden.

Sid 60 Watzlawick återger Nigel Howard, om en person blir medveten o. En teori rörande sitt beteende, är han inte länge bunden av den utan kan sätta sig över den... Den som fattar ett medvetet beslut alltid kan välja att inte rätta sig efter en teori som förutsäger hans beteende.

Och där kom det jag skrev! Men ibland undrar jag om det inte kan vara så att om jag alltid medvetet undviker att ha ett förutsägbart beteende, tex alltid sätter mig på olika platser i bussen, blir inte det då ett förutsägbart beteende?

Sid 61
Ofta kan ett enkelt påpekande om något som alla "vet", men som vi ändå inte har tänkt på, vara tillräckligt för att öppna våra ögon - och kanske också för att ändra vårt beteende.
Ja visst är det så att det inte alltid behövs tänkande utanför lådan för att kunna lösa problem utan bara att få sätta ord på saker kan hjälpa just för att det kan låta oss se sådant som vi vet men kanske inte tänkt på just då.

Sid 64-65
Förändring av första ordningen - när något förändras inom vissa ramar, som tex luftkonditionering på ett kontor, problemlösning inom ett system.
Förändring av andra ordningen - när något förändras utanför vissa ramar, som tex byta jobb, problemlösning utanför ett system

Sid 65-66
Genom att börja med faktainsamling tvingas myndigheten också att ta del av obekväma uppfattningar. Skillnaden blir då att man genom att utgå från människors tankar, åsikter och eventuella fördomar, kan utforma, nyansera och rikta informationen på ett bättre sätt och därmed nå fram till fler mottagare. Om man redan från början bestämt vilka frågor som ska ställas kan resultatet bli ett helt annat.
                           Detta påvisar ju det som vi egentligen redan visste att det går inte att sitta ensam på sin kammare och planera för andra individer. Inte om det ska bli meningsfullt för dem, därför är delaktighet av alla inblandade a och o.

Sid 68-69
Watzlawicks tre sätt att göra svårigheter till problem
1. Genom förnekelse, genom att låtsas att svårigheten inte finns blir det ett problem, lösningen är att se svårigheten.
2. Genom att ställa upp ouppnåeliga eller utopiska mål. Lösningen är att diskutera realismen i målen.
3. Lösa problem på fel abstraktionsnivå. Lösningen kan här ligga i att diskutera om det är rätt saker vi talar om och om vi agerar inom rätt område.

Kapitel 4
Sid 74-81 en samtalsstruktur
Den består av tre delar; förhållningssätt, strategi och taktik vilka ligger på olika abstraktionsnivåer.
Förhållningssätt - den attityd, inställning eller anda ett samtal förs
                             Att vara intresserad, nyfiken, bekräftande, tar på allvar, respekt
Strategi -            1. Definiera problemet
                           2. Vilka lösningar har provats
                           3. Beskriv målet
                           4. Gör en plan
                           (Då?->) Nu?-> Provat?-> vill?-> hur?

Taktik -               Ett mer konkret tillvägagångssätt som sker inom en strategi som
                           är mer långsiktig. Öppna frågor med sammanfattningar.

Sid 78 vid en induktiv syntes har en kvalitetshöjning skett genom att lösningen ligger på en högre nivå än de enskilda bidragen. Ingen har fått rätt eller fel. Man har skapat något nytt.

Trevlig lösning!

Sid 88 genom att använda sig av ett språk som är välformulerat, dvs med få generaliseringars utelämningar eller förvrängningar utan med stor detaljrikhet och nyansering, genom att använda ett sådant språk blir resultatet att klientens blid blir mer detaljrik och går från ytstruktur till djupstruktur...

Det är skönt att veta att det kanske inte alltid är fel att använda sig av många ord och att upprepningar och flera olika liknelser kanske inte är så fel.

Sid 88 Ju mer man förstår, desto fler alternativ. Ju fler alternativ, desto fler möjligheter att handla.

Logiskt och tänkvärt!

Sid 89.                                    VEM?
                                                NÄR?
                                                VAD?
               ALLMÄNT: Be om HUR?-svar istället för VARFÖR?-svar



               Leder till.               Process.                       (Bort)förklaringar
                                            beskrivning

Viktigt att tänka på att hur vi formulerar våra frågor avgör hur vi kommer vidare i processen. Att en sån enkel skillnad som att använda hur istället för varför kan vara nyckeln till framgång!

Sid 108 Vishet och makt är oförenliga. Den om är vis befaller inte, han undervisar, men han tvingar ingen att höra på eller ändra sig, för han vet att allt verkligt lyssnande och all verklig förändring kommer från människornas innersta vilja (Tora Dahl)

Detta är något att ta med både som mentor men också som förskollärare i barngruppen. Detta stödjer tanken om att det inte är ett måste att ha med alls barnen samtidigt på allting utan att kunna glädje med de som vill och kanske kommer då de andra med senare när de hittat sin vilja!

Sid 107 "Om du vill att en människa ska fortsätta vara som hon är ska du försöka ändra på henne"/Jay Haley

Bra att veta!

Sid 108 Ju mer en människa vet och förstår av fakta, samband, principer och ju mer hon kan acceptera eller konstatera att hon är som hon är, desto större möjligheter har hon att förändras, paradoxalt nog.

Jag håller med, ju mer jag upptäcker och accepterar saker om mig själv så ser jag också helt plötsligt lösningar på förändringar på det jag inte gillar och utvecklande av det jag gillar hos mig själv. Men jag måste se det för att kunna komma åt det!

Sid 115  1. Samla element
2. Försök se ett eller flera mönster
3. Berätta vad du ser
4. Diskutera vilka funktioner mönstret kan ha
5. Diskutera nya förhållningssätt och handlingar som kan ge livet ett nytt innehåll och därmed bryta mönstret.

Bergsperspektivet

Sid 132 Eric Bernes trabsaktionsanalys. Berne tänker sig att varje människa i sin personlighet har en förälder (F) som är människans integrerade normer, pekpinnar åt sig själva och andra, alla måsten, censur och förbud. Vidare har vi inom oss ett barn (B) som ger efter för impulser, är barnslig och säger emot oavsett vad saken gäller eller beter sig hjälplöst när någon plattar till och försöker bestämma hur vi ska vara och göra. Slutligen har människor också en vuxen (V) som är medlande instans mellan förälder och barn. Här beter vi oss sansat, är kompromissvilliga, håller oss till sakfrågan och rusar inte iväg känslomässigt.

Kan var bra att tänka på vilken roll adepten tar och vilken roll ska jag då ha som mentor?

KAPITEL 5

Sid 137....på att människan genom medveten och skicklig användning av sitt språk och andra uttrycksätt, kan öka sina möjligheter att klara av svårigheter och lösa problem.

Väldigt intressant tanke. Det gäller alltså hela tiden att snabbt lägga upp en strategi, ett syfte och mål med samtalet som heltiden måste uppdateras för att vara effektivt.

Sid 137 En sådan samtalsledare kan säga:"Det ligger mycket i vad du säger, det har jag inte tänkt på..." Bemötandet signalerar då styrka, snarare än svaghet eller undfallenhet.

Detta är något jag jobbat med mycket hos mig själv som föreläsare. I början kände jag mig hotad och dålig när frågor jag inte tänkt på kom upp. Nu känner jag mig utmanad och tar med mig frågorna som en del i min utveckling.

Sid 137-138 Den samtalsledare som utgår från att människor är ansvarstagande, utvecklingsbara och vill göra sitt bästa tills motsatsen är bevisad, skapar de bästa förutsättningarna för ett bra samtal. Om inställningen är äkta och inte alltför hurtig, överväldigande eller orealistisk brukar den smitta av sig på samtalspartnern vilket Marton m.fl. (36) kallar för ställföreträdande motivation.

När jag fick tillbaka min elev som nu gör sin andra vfu köande jag att jag förändrats iom denna kurs. Just detta att jag sa till henne att jag utgår ifrån att hon går den hör utbildningen för att hon vill bli förskollärare och därmed vill lära sig saker av mig, detta uttalande skapade en helt annan stämning oss emellan. Jag upplever att hon lättare ställer frågor till mig, att hon stannar kvar frivilligt längre än hon behöver för att hon vill lära mer och är intresserad. Jag upplever även att hon växte i sin yrkesroll efter detta uttalande.

Sid 138 Syntax - de regler, tex grammatik som styr ordens användning
             Semantik - ordens betydelse, meningen som läggs i dem
             Pragmatik - vad orden åstadkommer och de konkreta följderna av dem

 Sid 149 Det kan vara givande att be människor att - utan censur och kritiskt tänkande - fantisera om hur de önskar att livet vore. Sådana fantasier kan vara en utgångspunkt för mer konkreta resonemang. Det bildmässigt fantiserandet av målet kommer alltså först och följs av en mer konkret strategi för att nå det.

Sid 151 1.att skapa intellektuell förvirring; att försätta personer i en svår situation där inte längre deras logiska eller känslomässiga resonemang håller, kan vara ett sätt att hjälpa människor att byta nivå och att få ett vidare perspektiv.

Jag tycker dock att det här är viktigt som mentor att först fråga om man får utmana, jag tror att det kan bli väldigt provocerande annars. Jag tror också att det är väldigt svårt att gå in och omkullkasta någons resonemang också, kräver en van eller snabb hjärna.

Sid 152 2.paradoxer om personen tvärt emot sunt förnuft bestämmer sig för att vara vaken (vid insomnia), kan problemet komma att lösa sig.

Sid 153 en person ser bara två alternativ då det gäller att lösa ett problem. I själva verket kan det finnas flera lösningar, men personen med problemet tror att han måste välja mellan de två alternativen. Att vara låst till endast få alternativ när det egentligen finns flera, kallas 3.alternativillusion.

Istället för att hjälpa adepten stanna kvar eller inte, säga att jag tycker som du tycker.
Att adepten tänker för mycket, får följa sin intuition, välja att inte välja utan istället skaffa sig mer kunskap, skaffa nya erfarenheter och på så sätt komma underfund med vad man vill.

Sid 156-158 4. Omtolkningar att visa de olika värderingarna i begrepp och sätt att vara. Något a tycker är bra kan B tycka är dåligt och tvärtom.

Sid 158 5. Handling före insikt
Kravet på att jag först måste komma till insikt om orsakerna till mina problem, kan bädda för misslyckanden.

Sid 165 det kan till och med vara en finess att förvirra en person och sedan bestämma en ny tid. Förvirring skapar olika grader av ångest. Alla människor vill bli kvitt sin ångest vilket medför att den förvirrade personen i detta fall strövar efter att avsluta det oavslutade och obegripliga, att få ihop de lösa ändarna och tankarna till ett begripligt mönster igen.

Det kan vara en skön tanke att ta med då jag tror att jag kommer känna stor skuld och misslyckande om jag lämnade adepten förvirrad...

KAPITEL 6

Sid 167-168 Moxnes skiljer mellan driftsångest och systemångest. Driftsångest kommer när man inte har något fast att förhålla sig till, när allting tycks flyta, när tillvaron inte är under kontroll.
Andra människor får däremot ångest (systemångest) i hårt strukturerade situationer.

Sid 169 den sim ska leda och hjälpa andra och gör anspråk på att vara professionell, bör sträva efter att anpassa graden av struktur till vad samtalspartnern är mest betjänt av.

Utmaning och uppmaning att alla samtal måste vara individuella!

Sid 172 mål skiljer sig från syfte på det sättet att ett mål anger det förändrade tillstånd som man vill uppnå, medan syfte anger vad man kan vinna med den eftersträvade förändringen.

Sid 173 man brukar fastställa syftet först för att sedan bryta ned detta i konkreta åtgärder eller delmål.

Sid 173 syften och mål varierar mellan olika typer av samtal som kan delas in i fem olika kategorier; kartläggande, motiverande, stödjande, problemlösare och. E-handlande samtal.

Sid 173 1. Kartläggande samtal: här kan samtalsledarens olika mål vara att hjälpa någon att beskriva sin situation, att formulera en framtidsvision för att sedan beskriva olika utbildningsvägar.
Syftet är att hjälpa personen att bli mer medveten om sin situation med möjligheter och begränsningar vilket kommer att öka verklighetsförankringen och känslan av att själv kunna göra något realistiskt åt sin tillvaro.

3. Stödjande samtal: syftet kan vara att personen ska bli självgående, behålla slott nya sätt att leva och därför bara behöva kontakt vid behov om ens alls. Detta kan uppnås genom målen att med allt glesare mellanrum träffa personen o fråga för att kunna följa upp resultat, förmedla nya kunskaper, sätta nya mål och ge psykologiskt stöd.

Sid 175-176 4. Problemlösande samtal: samtalspartnern har fått hjälp med att själv formulera och lägga upp strategin för att lösa ett konkret problem. En attitydförändring enligt principen handling-före-insikt har blivit resultatet.

Sid 189 en samtalsfrekvens på en gång i veckan har inte tillkommit av en slump. Vid sammanträffanden var fjortonde dag är det ofta svårt att hålla styrfarten. Att träffas flera gånger i veckan ger inte tillräcklig tid för den inre bearbetning som krävs.

Vidare skriver Anders att samtalen sakta kan dras ner i frekvensen och bli färre och färre så att klienten blir mer och mer självständig.
Detta är väl ett bra upplägg även för mentorer? Att ha några färska adepter som man kanske bör träffa mer regelbundet en gång i veckan och några lite längre gångna i sin introduktionsperiod som kanske inte behöver lika mycket stöd längre?

KAPITEL 7

Sid 209 människor märker om jag spelar en roll istället för att vara mig själv. Uppriktighet är när allt kommer omkring en form av mänsklig genomskinlighet och tillsammans med en sådan person känner man sig trygg.

Kan vara bra att tänka på, att inte spela någon annan utan vara en man är och att det är det enda rätta.

Sid 210 Det är först när samtalsledaren glömmer att tänka på stegen och istället ägnar sig åt samtalspartnern som den upplyftande personliga kontakten uppstår.

Får mig att tänka på det Camilla sa om digitalpedagogiskkompetens, en pedagog kan a pedagogisk kompetens och digital kompetens men det är när de båda sitter i ryggraden som den digitalpedagogiskkompetensen uppstår.

Sid 214 Holms två krav:
1. Relationen till patienten inte är jämlik och ömsesidig
2. Samtalsledaren måste vara medveten om sina egna behov och känslor.

Sid 218 kan gälla personer med narcissistiska drag. Sådana personer har för vana att dela in världen och människorna i svart och vitt. Konfronterad med motstånd blir klienten arg, besviken och flyttar över samtalsledaren från det vita lägret till det svarta. Att en hjälpare sätter gränser och samtidigt vill väl, förstår de inte. De uppfattar inte sådana nyanser. De som inte i alla avseenden är med dem, är emot dem.

Oj tänk om man får en sådan nöt att bita i....

Sid 223 Vissa människor försöker i sitt arbete med människor få sådant som de inte fick i sin barndom, medan andra undviker eller motarbetar beteenden och handlingar som man fick för mycket av.

Om så är fallet varför blir man då fsklärare? Pga dålig eller överbeskyddad barndom?

Sid 226-227 åtskilliga personer har från tidiga år styrts av föräldrars besvikelse då Darenth inte uppträtt på förväntat sätt. Med en sådan bakgrund kan de som vuxna ha svårt att stå ut med att andra människor tar avstängd från deras handlingar, eftersom de då känner sig förskjutna som människor. Det finns de som har en tendens att försöka äta upp eller styra andra med sin besvikelse, vilket blir särskilt svårt för den samtalsledare som känner igen samma utpressningsmetod från sin egen uppväxt.

Kan vara bra att tänka på...

Sid 227 besvikelsen kan ta sig många olika uttryck; tystnad, irritation, tårar,, inkongruent kommunikation och skenbart intelligenta argument på en verbalt elegant nivå, är exempel på några uttryck inför vilka en samtalsledare har olika förmåga att agera samlat. Det kan öka självinsikten att ägna en tanke åt hur man lärt sig att inte klara av sådana situationer tidigare i livet.

Sid 228 tydlighet förmedlar trygghet, under förutsättning att hjärtat är med. En samtalsledare kan också, genom att tala om hur han tänker, bidra till att klienten känner trygghet.

Här känner jag också igen mig som fsklärare. Genom att berätta för barnen vad vi ska göra, hur jag tänkt mig det hela ger jag dem en trygghet i hur dagen eller aktiviteten ska se ut samt öppnar en möjlighet för dem genom att berätta detta en tid innan för att komma med förslag till förändringar, förbättringar som skapar en delaktighet.

Sid 229-232 När det gäller att sätta gränser;
1 förstå men stoppa "Jag förstår att du verkligen har haft din del sv. livets elände, med det gör inte att jag i fortsättningen kommer att lyssna på dina anklagelser.
"... Respekt ibland handlar om att säga ifrån, sätta en gräns"

2 personlig men inte privat personligt dela med sig av dina åsikter privat är hur man kännt eller vad man upplevt själv.

3 lättsam och seriös att vara seriös är inte detsamma som att vara tråkig. En ton som är lätt men som samtidigt stämmer med ämnets natur underlättar för människor att öppna sig, vilket inte är detsamma som att berätta roliga historier eller vara hurtig.

4 strategisk men hederlig samtalsledaren kan ha någon form av strategi som hon inte vill avslöja. På direkt förfrågan från klientens sida, kan samtalsledaren sägs att hon tänker vissa saker men att om hon berättade det nu skulle hon förstöra sina möjligheter att hjälpa klienten. Samtalsledaren är hederlig om att strategin är hemlig.

5 trovärdig men inte perfekt går inte att vara perfekt men man kan vara trovärdig i sina strävanden att leva efter sina principers så gott det går.

Sid 237 klientens motivation kan prövas med krav om lämpliga motprestation som villkor för fortsatt kontakt. Det kan till och med gälla att arrangera vissa svårigheter för att klienten ska få hjälp: "Du får en ny tid när du...."

Sid 237 En person som är pockande, krävande och van att bli åtlydd, får en tid först om en månad trots att jag mycket väl skulle kunna ta emot vederbörande omedelbart. Med detta anslås en speciell ton, nämligen att jag vill vara med och bestämma reglerna för samvaron.

Sid 244 Lennéer-Axelson nämner fler stressymptom t.ex. fobier för bruna kuvert, att titta på e-posten, för telefoner och anser att arbetets förpliktelser är ett gott alibi för att undandra sig familj och sällskapsliv.

Tänker på en kvinna på en av mina och Leos föreläsningar som sade att det vara för mycket information som kom digitalt, detta kanske ska ses som ett tecken att hon led av stress när hon jobbade, läste till förskollärare samt hade fyra barn. En sådan person kan ju inte ses som medel heller nu när jag tänker efter.

Sid 244 hos lågstadielärare och förskollärare förekommer övertydlighet som yrkesskada. När dessa yrkesmänniskor umgås bland andra vuxna, kan de framstå som något påfrestande i sina försök att förklara både en och flera gånger, bör det övriga sällskapet förstått redan vid första förklaringen.

Ooops!

Sid 251 feedback-trappan

                                                                    Förändra
                                                        Förstå
                                                        Lyssna och bearbeta
                                        Förklara
                                       "Jo, men..."
                Försvara
                "Nej, så var det inte"
Förkasta
"Det här rör inte mig."

Sid 265 ...skillnaden mellan affektiv resonans och projektiv identifikation... I det första fallet smittar känslor av sig och att i det andra fallet är det fråga om en relation eller kommunikation där samtalsledaren agerar som en förebild för hur svåra känslor kan hanteras...

Sid 266 Om kriteriet på ett väl utfört arbete är att gruppen säger: "Vi gör ett bra arbete", kan man ana vad som åh dr med nyanställda som med oförstörd blick kommer med nya idéer. Ångest väcks i gruppen och förslag om utveckling av verksamheten uppfattas som ett anfall mot den bestående men bräckliga tryggheten. Snarast försöker man övertyga den nya om att hennes synsätt är fel. Som ett medel att föra tillrätta den tredskande, tillgriper gruppen projektiv identifikation - kanske med hjälp av att förlöjliga eller ignorera vederbörande - vilket medför att hon far så illa att hon anpassar sig till normen eller slutar.

Kan tänka mig att detta är vanligt i inövade arbetslag som kanske ofrivilligt fått en ny kollega.

Sid 281 Behovet av att vara duktig i kombination med rationellt tänkande hade dövat vad intuitionen och känslorna försökte tals om för mig, nämligen: "Stanna upp! Tänk inte så många kloka tankar längre! Känn efter vad du blir  gladast av att göra i livet istället!"

Sid 288 tio punkter för bra samtalsledare
1. Sätt dig om i några teorier som grund för att kunna formulera ditt eget bästa sätt, men var öppen för att utveckla dig vidare.
2. Nöj dig med att det många gånger är fullt tillräckligt att vara någon som hjälper samtalspartnern att se och förstå sig själv.
3. Se till att det är någorlunda balans mellan dina faktakunskaper, din självkännedom och din förståelse av andra.
4. Se till att du själv får det som du behöver av egen utveckling och stimulans, även utanför yrket.
5. Lös inte problem åt andra, men bidra till att de får nya tankar och utvägar så att de själva kan lösa sina problem.
6. Lär dig sätta gränser utan att vara avvisande.
7. Tänk mer i termer av att värderingar och perspektiv är olika i stället för rätt eller fel.
8. Var realistisk inför möjligheterna att kunna förstå andra människors one liv.
9. Tänk på att det andra säger för det mesta är subjektivt sant.
10. Tala svenska.